СОДЕРЖАНИЕ
I. Целевой раздел
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………… 4
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы……………………………………………………….. 4
1.1.2. Общие и специфические принципы и подходы к формированию Программы…………….. 4
1.1.3. Характеристики
особенностей
развития
детей
дошкольного
возраста с РАС…………………………………………………………………………………………. 9
1.2. Планируемые результаты освоения Программы………………………………………………... 14
1.2.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС……………………………………………………………………………………. 14
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутических расстройств……………………………………………… 16
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутических расстройств…………………………………………….. 16
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутических расстройств……………………………………………… 17
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе…………………………………………………………………………………………... 18
Часть, формируемая участниками образовательных отношений……………………………… 18

II. Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях…………. 20
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми………………………………………….. 34
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС…………..35
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)……………………………… .38
2.4.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………………………………... 38
2.4.2. Образовательная область «Речевое развитие»…………………………………………………………… 41
2.4.3. Образовательная область «Познавательное развитие»………………………………………………….. 44
2.4.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»…………………………………... 47
2.4.5. Образовательная область «Физическое развитие»………………………………………………………. 53

2.5. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по группам
РАС………………………………………………………………………………………………………. 56
2.6. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик…………... 57
2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы………………………………………. 60
2.8. Рабочая программа воспитания…………………………………………………………………… 62
2.8.1. Целевой раздел программы воспитания………………………………………………………... 62
2.8.2. Содержательный раздел программы воспитания……………………………………………….71
2.8.3.Организационный раздел программы воспитания………………………………………………88
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
III. Организационный раздел
Обязательная часть
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС……… ……..100
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды………............101
3.3. Кадровые условия реализации АОП………………………………………………......................104
3.4. Материально-техническое обеспечение АОП…………………………………………………...108
3

2

3.5. Финансовые условия реализации программы……………………………………….................109
3.6. Планирование образовательной деятельности…………………………………………………110
3.7. Режим дня и распорядок…………………………………………………………………………110
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов……………………...……110
3.9. Перечень литературных источников……………………………………………………………111
Часть, формируемая участниками образовательных отношений…………………………….112

3

3

I.
Целевой раздел
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Целью реализации Адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – АОП, Программа) для обучающихся с расстройствами
аутистического спектра (далее - РАС) МБДОУ № 7 является обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями ребёнка
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ),
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа:
 содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми;
 способствует реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования;
 обеспечивает развитие способностей каждого ребенка;
 обеспечивает формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми
в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно- нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
 реализация содержания адаптированной образовательной программы;
 коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с ОВЗ;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Общие и специфические принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС Программа построена на следующихпринципах:
3

4

Общие принципы и подходы:
 поддержка разнообразия детства;
 сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
 позитивная социализация ребенка;
 личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и
детей;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
 сотрудничество Организации с семьей;
 возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Специфические принципы и подходы:
Эффективный коррекционно-образовательный процесс невозможен без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных условий
образования обучающихся с РАС.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны
удовлетворять.
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС:

коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;


преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных)
нарушений форм коммуникации;

создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе
поступков, действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;

смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать
(и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию и т.д.)., процессов воображения (символизации).
Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его
ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно
организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
3

5

формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности
восприятия
сукцессивно
организованных
процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и (или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие
методические
подходы
предлагают
визуализацию
временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо)
и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное (картинки,
фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый вид
деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них).
Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он
позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но
только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся
симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно
разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование
произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплениюстереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
3

6

возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:

одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;

постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем
волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных
занятий в форме фотографий на планшете и др.;

введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то
понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на
качелях во дворе), на основе выбора из двух- трёх привлекательных занятий (что ты
выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если
сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);

любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее
время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к
«стратегиям, запускающим социальное развитие», относит прикладной анализ поведения,
визуальную
поддержку,
сценарии
и
ролевые
игры, развивающие
игры,
видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра, технологически
оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие
саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент,особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия
и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
3

7

определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в
окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные
поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения
(О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный
уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут.
Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого- педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:

выделение проблем ребёнка, требующих комплекснойкоррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико- психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
3

8



выявление ведущего уровня нарушений в клинико- психологической

структуре;


определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.1.3 Характеристики
особенностей
развития детей дошкольного
возраста с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими
являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с
динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и
стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением
психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой
сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на
характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет
сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне
зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при
аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или
умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра
обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и
даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и
степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером
избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной
организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов,
способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики,
наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых
форм к более лёгким.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют
на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами
коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно
карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что
явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,
принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с
РАС отличается от генеративных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не
хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно
и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно
заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно.
При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только
принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен
активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
3

9

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети
с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и
неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо
закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и
возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за
руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со
сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и
максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует
индивидуальной траектории обучения и воспитания такого ребенка. Индивидуальная
образовательная программа должна предусматривать и включение его в группу других
детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через
других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче
выполнять требования взрослого.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого,
стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в
примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном
воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и
получаемых самораздражением.
В отличии от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них
складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому,
Дети боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт,
брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут
накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке
3

10

происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий
срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки
и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном
навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в
новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или втретьем лице,
Речь, складывающаяся на основе эхолалии, развивается в рамках стереотипа,
привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное
знание того как сложился тот или иной штамп.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего
самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и
достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз,
стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные
как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же
эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как
аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут
терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено.
Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных
жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут
проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный
слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических
вычислениях, лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить
программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти
знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без
специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще
не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но
значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности,
постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее
постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося
контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и
гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития,
возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению
жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.
3

11

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными
интересами
и
неспособность
выстраивать
диалогическое
взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка
значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к
исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с
которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить
не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только
нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского
коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны
к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим
детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить
энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и
производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных
областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и
фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают
удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и
являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и
учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок
получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и
наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
3

12

обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного
сосредоточения,
поглощенность
собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,
по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих
групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса
или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне
нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт
диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и
окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции,
ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в
том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети
тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться
при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие,
ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и
зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для
любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в
этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню,характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры
и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое
3

13

обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой
психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,
однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые
стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и
действенный диалог со средой.
Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать,
обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в
произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться
моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать
самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в
социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании
подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с
парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в
пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в
период младшего школьного возраста.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений (планируемых результатов) воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.2.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
3

14

1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
3

15

42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
3

16

педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
3

17

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с РАС;
• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Психолого-педагогическое обследование детей проводится 2 раза в год: в сентябре
и мае, согласно методике Хаустова А.В.
В ходе обследования используется следующие методы исследования:
-беседа с родителями, анкетирование и интервьюирование;
-наблюдение за поведением ребенка (в ходе режимных моментови на занятиях);
-тестовые задания;
-диагностическое обучение;
-количественный и качественный анализ полученных данных.
Комплексная
оценка уровня
развития
ребенка
является основой
проектирования его индивидуальной образовательной программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальная программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста»(Р. Б.
Стеркина, Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева)
Потребности в реализации программы:
С определенного момента нейротипичный ребенок начинает понимать причинноследственные связи и учится прогнозировать результаты влияния своих действий на других
людей. Он прекрасно способен имитировать поведение взрослых и сверстников и
перенимать некоторые адаптивные формы поведения. Все эти навыки помогают ребенку
жить в социуме, приспосабливаться, развиваться, общаться и быть успешным. Часто это
происходит естественным путем в повседневной жизни. Для ребенка с РАС все зачастую
выглядит сложнее. Особенности восприятия окружающего мира, сложности
взаимодействия, обусловленные расстройствами аутистического спектра, значительно
затрудняют понимание и предугадывание ребенком ситуации как в социальном, так и в
окружающем природном мире. И его беззащитность вдвойне усугубляется, когда ребенок с
РАС встречается с различными сложными, а порой опасными жизненными ситуациями.
Овладение детьми с РАС подобными знаниями невозможно без специальных программ
вмешательства.
Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» сориентирована на
то, чтобы дать детям, в том числе детям с РАС, необходимые знания об общепринятых
человеком нормах поведения, помочь дошкольникам овладеть элементарными навыками
поведения дома, на улице, в транспорте.
Цели и задачи реализации Программы в части,формируемой
участниками образовательных отношений
Цель программы - сформировать у ребенка c РАС навыки безопасного поведения в
различных ситуациях, научить адекватно вести себя в опасных ситуациях.
3

18

В ходе реализации программы решаются следующие задачи:
 создание условий для формирования у детей с РАС знаний о правилах
безопасного поведения;
 осуществление систематической работы с детьми с РАС по формированию
знаний об осторожном обращении с опасными предметами и правильном поведении при
контактах с незнакомыми людьми, ценностей здорового образа жизни, знаний о правилах
безопасного поведения во дворе, на улице, в общественном транспорте;
 вовлечение родителей в педагогический процесс по формированию навыков
безопасного поведения у детей с РАС.
В силу особой значимости охраны жизни и здоровья детей программа требует
обязательного соблюдения основных ее принципов:

полноты - содержание программы должно быть реализовано по всем
разделам работы;

системности - работа должна проводиться целенаправленно весь учебный
год при гибком распределении содержания программы и с учетом спонтанно возникающих
ситуаций;

сезонности - учитывать климатические и сезонные изменения для
максимального приближения ребенка к естественным природным условиям;

учета условий городской и сельской местности

раскрывать содержание учебного материала так, чтобы компенсировать
неосведомленность детей в правилах поведения внепривычных для них условиях;

возрастной адресованности - содержание работы с детьми разного возраста
выстраивается в соответствии с возможностями детей по усвоению материала;

интеграции - программа может реализовываться как самостоятельная
парциальная программа, может выступать как составная часть комплексной программы по
направлениям: физическое развитие и здоровье, развитие экологической культуры,
развитие игровой, театрализованной, изобразительной деятельности. Программа не
является искусственной надстройкой, а представляет целостный педагогический процесс;

преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольного
учреждения и семьи - родители становятся активными участниками педагогического
процесса в детском саду, должны поддерживать требования педагогов, проводить с детьми
дома беседы и обсуждать конкретные темы, предложенные педагогами.
Планируемые результаты освоения воспитанниками Программыв части,
формируемой участниками образовательных отношений
В результате освоения программы ребёнок с РАС по разделу:
«Ребёнок и другие люди»
 понимает уровни взаимодействия с другими людьми (близкие знакомые, друзья, врачи,
незнакомые люди)
 знает, что доверять можно только близким людям; лучше не вступать в разговор с
незнакомцем, нельзя поддаваться на его уговоры, идти с ним куда- либо, садиться в
машину.
«Ребёнок и природа»
 различает и правильно называет съедобные ягоды и ядовитые растения; знает, что
нельзя трогать незнакомые цветы, кустарники;
 имеет представление о том, какие действия вредят природе, портят её, а какие
способствуют её восстановлению;
 знает правила поведения при контакте с животными.
«Ребёнок дома»
 называет предметы, которыми детям пока нельзя пользоваться. А такжепредметы,
которыми следует пользоваться осторожно;
3

19




















имеет представление о том, что опасные предметы должны храниться вспециально
отведённых местах;
знает правила поведения при пожаре;
знает, что нельзя самим открывать окна и выглядывать изних, выходить на балкон и играть
там.
«Здоровье ребёнка»
знает, что такое здоровье и болезнь, что необходимо своевременно обращаться к
врачу;
знает о значении витаминов и лекарств для здоровья человека;
понимает, что здоровье зависит от правильного питания; называет полезные продукты;
имеет представление о частях тела и их функциях;
имеет представление о характерных особенностях профессиональной одежды; об
основном назначении одежды человека, в зависимости от времени года, его занятий в
данное время;
знает, что для того, чтобы чувствовать себя бодрым и здоровым, нужно соблюдать
правильный режим дня;
имеет представление о видах спорта и пользе занятий ими для здоровья.
«Эмоциональное благополучие ребенка»
осознанно воспринимает свои чувства, желания, выражает их понятным другим людям
образом;
знает способы выхода из конфликтных ситуаций, не доводя дело до их силового
решения.
«Ребёнок на улице»
имеет представление о правилах этичного и безопасного поведения в городском
транспорте;
соблюдает
элементарные
правила
поведения
на улице,
элементарныеправила дорожного движения;
понимает значения сигналов светофора;
различает
проезжую
часть, тротуар,
подземный
пешеходный переход, пешеходный переход «Зебра»;
знает, где можно кататься на велосипеде, а где нельзя, и какие правила приэтом
нужно соблюдать;
знает, что если потерялся на улице, то обращаться за помощью можно не клюбому
взрослому, а только к полицейскому, военному, продавцу.

II. Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает две составляющих (два направления)
коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования. Это:
1.
коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале
– преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности) и
2.
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
3

20

Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью
человека и первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа
рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть
дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой,
коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй составляющей.
В связи с этим на начальном этапе дошкольного образования основным
содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как освоение
содержания Программы в традиционных образовательных областях становится возможным
на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа по
организационно-управленческим характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его
продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются результатами
начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических
расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности
диагностики и адекватности характеристик комплексного сопровождения особенностям
каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме
специальных занятий, и в форме введения коррекционной составляющей в программы
основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипностью
детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на изменения в окружающем. В
зависимости от уровня тяжести нарушений в программе пропедевтического периода
делается акцент на формирование жизненной компетенции (эта составляющая необходима
всем детям саутизмом) и на подготовку к освоению академического компонента НОО.
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран
и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда итворчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем
детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных
условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
3

21

продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку).
•
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний;
•
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простойбеседы.
•
Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения.
•
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию и внимательном контроле за пониманием их содержания;
•
Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Это предполагает
следующие целевые установки:

развитие интересов детей, любознательности и познавательноймотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности;

формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),

формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного
развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
•
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:
•
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы,
3

22

цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);

соотнесение количества (больше – меньше – равно);

соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее –
короче, выше – ниже и т.п.);

различные варианты ранжирования (сериации);

начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое и др.);

сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпузвучания;

сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;

формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;

формирования представлений о причинно-следственных связях;
•
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);

коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом;

•

Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько

вариантов:

при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;

развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
•
Становление сознания:

становление сознания - результат всей коррекционно- развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии;

при РАС становление сознания может происходить очень по- разному; этот
подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений и
детальной конкретизации не подлежит.
•
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
3

23

традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;

конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с
РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;

реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию детей с РАС неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания психической
жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не
свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности,
фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные
от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие
способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба
явления
– аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного, деликатного и
квалифицированного сопровождения.
Физическое развитие
В образовательной области «Физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:

развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
3

24



проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и по
словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом,
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:

социально-коммуникативные,

поведенческие,

организационные,

навыки самообслуживания и бытовые навыки,

академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
3

25

потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако, цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их
развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более, нельзя.
Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в
том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально- коммуникативном
развитии:

следует развивать потребность в общении;

развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);

учить понимать фронтальные инструкции;

устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками и
педагогами на уроках и во внеурочное время;

соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:

выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;

спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);

правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;

уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулкахи т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
3

26

Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблемповедения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько
времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне
зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:


индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего – утром, как в школе);

обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;

продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;

обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню АООП НОО обучающихся с
РАС;

следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у детей с РАС;

начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);

с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;

по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;

в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно
сформировать у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний, потому
что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым, психологически сложным для
него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного
внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только приводит к ненужным конфликтам с
окружающими, но и мешает освоению академической программы. Одним из факторов,
способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка, является чёткая, стабильная
организацияучебного процесса, формирующая «учебный стереотип на уровне школы».
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимыеребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
3

27

самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или
детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическомпериоде
дошкольного образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом
академическим навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием, глубоко
ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических
представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв и др. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в
которых слова разделены на слоги (например, «дя- дя», «бел-ка» и т.п.), так как это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые
слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это
«мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла,
3

28

машинка и т.д. – а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания
смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и/или звуковым сопровождением: изображение –
кто-то пьёт из чашки (какой-то другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим
и/или письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст
усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При
переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где
действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для детей с
тяжелыми формами аутизма – на начальном этапе является глобальное чтение по методу
Марии Монтессори. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако, выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и, в дальнейшем,
следует перейти к обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым (например, «Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты
из учебных пособий О.А. Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника
чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл
прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению
большинства детей РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно
избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального
навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они
могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на
практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно,
и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник,то проще его устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы дети с аутизмом чаще всего
3

29

затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот
текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку, чаще всего, сложно вернуться к уже сказанному, в то
время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения
их преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из
главных причин – нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности
вообще и, в дальнейшем, – негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует
приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это
важно не только потому, что письменная речь – одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно- пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения письму на
пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:

определить уровень психофизиологической готовности ребенка кобучению
письму;

научить
ребенка
соблюдению
гигиенических
требований,
необходимых при обучению графическим навыкам;

провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка и др.);

провести работу по развитию пространственных представлений,зрительномоторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
3

30

плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у детей с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от
ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке и т.д. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он
привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется
как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается детей крайне стереотипных, но если у ребенка
серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагоги и родители при обучении письму
поддерживают кисть и/или предплечье ребенка, и, в результате, дети с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:

обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),

обводка по частому пунктиру (кратковременно),

обводка по редким точкам (более длительный период),

обозначение точки «старта» написания буквы (более длительныйпериод),

самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид
деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре) количеством
повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчкусамостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем
ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей
(овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии детей с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы
обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением
руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
3

31

движения определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - это законченный овал буквы «с», «а» это «о» с неотрывно написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й»,
«ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и принаписании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м»,
«я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё».
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф»,
«у», «д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к»,
«ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в
первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущимявляется круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е»,
«Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
«У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для
него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как
«побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
3

32

подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не обращают
достаточного внимания: впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания и т.д. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен
неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных
представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при
выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания)
запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач
в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто дети неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма
работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметическихдействий, условий задач и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
•
Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, но в
чрезмерной симультанности восприятия;
•
Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий»,
«длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются
гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или
же эти дети вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий
3

33

могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений – далеко не
всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически,
во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в
связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом, мы должны называть эти знаки не «плюс» и
«минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с особыми
образовательными потребностями – академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
3

34

индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральныхнорм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принялсобственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС

Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И
родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от
её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действийребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть
доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях взрослый ни в коем случае не должен:
3

35

а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и
т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в
значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с
помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к взрослым идетям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием,
так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных
подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями, воспитывающими
детей с РАС - добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. Вэтом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:

приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;

основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,принимают
родители;

организация
обеспечивает
разработку
и реализацию
АОП,
релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии ДО и семьи – добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её
разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного
исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать
каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы являются индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление
3

36

ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Направления взаимодействия
1. Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей
работой ДОО.
Содержание работы:
• Изучение социального фона семей на учебный год;
• Анкетирование родителей;
• «Изучение особенностей семейного воспитания»;
• Педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в ситуации утреннего приема
детей в группу»;
• Педагогическое наблюдение «Уровень мотивации родителей к сотрудничеству с педагогами
ДОО по коррекции речи»;
• Итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей качеством оказания
образовательных услуг;
• Анкетирование родителей воспитателями групп в рамках тем самообразования и по итогам
педагогической диагностики.
2. Педагогическая поддержка.
Цель: Содействие формированию осознанных образовательных запросов родителей, привлечение
к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы:
- обеспечение информационной открытости ДОО (официальный сайт, группы по инициативе
родителей в социальных сетях);
- возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и анонимно) специалистам
ДОО посредством сайта, почтовых ящиков обратной связи на группах, внести любые
предложения.
- организация «мягкой» адаптации детей к детскому саду;
-оповещение родителей о теме недели и конкретные рекомендации о том, чем можно заняться с
ребенком дома для ее освоения;
- индивидуальные консультации воспитателей для родителей;
- помощь в сборе документов для областной и городской психолого-медико-педагогических
комиссий;
- бесплатное обследование речи ребенка, разовая консультация логопеда;
- общесадовские и групповые мероприятия по сближению коллектива
родителей и детей («День открытых дверей» и др.);
- информационные стенды для родителей;
- еженедельные приемные часы администрации и специалистов для родителей;
- своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;
- организация совместной трудовой деятельности детей и родителей (субботники);
- привлечение семей к участию в городских, областных и дистанционных конкурсах;
- выставки семейного творчества.
3. Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.
Содержание работы:
3

37

- ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере образования;
- общие и групповые родительские собрания по интересующим родителей вопросам обучения и
воспитания детей;
- консультации на сайте ДОО и тематических стендах «Искусство воспитания», «Психолог
советует», «Логопед советует», «Доктор советует», «Для вас, родители».
4. Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.
Содержание работы:
- Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей общесадовые (Праздник
Дружной семьи (Флэш-моб), Осенины, День матери, Новый год, 8 марта, 23 февраля, Выпускной
бал, День семьи, любви и верности) и групповые, согласно планам групп;
- привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в мероприятиях детского сада;
- организация выставок совместных детско-родительских работ в ДОУ к праздникам, в рамках
тематических недель и педагогических проектов.
2.4.Программа коррекционно-развивающей работы с детьми сРАС (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)
2.4.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование
позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в
формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных
представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают
осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности
комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило,
чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально общаться почти со
всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт
социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения.
Вместе с тем, отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами
взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами
аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма
и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую
социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что
характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку ощущение размытости
своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для
аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания невербального, так и вербального контакта с
людьми из близкого и далекого для них окружением является определение собственных границ и
преодоления страха вмешательства извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у малыша
осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и партнера,
неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные для нее
средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз, пользование теми или другими
невербальными действиями, регуляция интонаций и других просодических элементов). Осознание
3

38

ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем она отличается
от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как
правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоционально-коммуникативного
пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я».
Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения
положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его
личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный
общий вывод относительно функционирования составляющих социального развития конкретного
ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход
позволит четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном развитии
детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать нравственное сознание и
нравственное поведение через создание воспитывающих ситуаций. Продолжать знакомить с
принятыми нормами и правилами поведения, формами и способами общения.
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и сопереживать,
заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать формирование Я-образа.
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам. Воспитывать в девочках скромность,
умение заботиться об окружающих.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство патриотизма.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы
действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий,
заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в
игре окружающую действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства окружающих
людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность, самостоятельность.
Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать
необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки ориентировки в
пространстве. Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них,
соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности
поведения, организованности, чувства справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные картинки, лото,
домино, игры-«ходилки», головоломки), учить устанавливать и соблюдать правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире. Развивать интеллектуальное
мышление, формировать навыки абстрактных представлений. Развивать дружелюбие и
дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
3

39

Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать способы взаимодействия в игре со
сверстниками. Развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов. Учить
самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила,
распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение, согласовывать свои
действия с действиями других участников игры. Учить расширять игровой сюжет путем объединения
нескольких сюжетных линий. Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с
другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, воображение,
фантазию, умение перевоплощаться, духовный потенциал.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Филин и пташки», «Горелки»,
«Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун», «Пчелки и ласточка», «Стадо», «Городки»;
«Яблоня», «Снеговик», «Как мы поили телят», «Маленький кролик», «Самолет», «Клен», «Ракета»,
«Золотая рожь», «Машины», «Гусеница».
Рекомендуемые настольно-печатные игры: игры «Маленькие художники», «За грибами»,
«Аквариум», «Катины подарки»; домино «Виды транспорта», «Детеныши животных», «Ягоды»; лото
«Домашние животные», «Твои помощники», «Магазин», «Зоологическое лото»; игры-«ходилки»
«Собери яблоки», «Радуга», «Путешествие Колобка» и др.
Рекомендуемые сюжетно-ролевые игры: «Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом мод»,
«Парикмахерская», «Детский сад», «В поликлинике», «Айболит», «Моряки», «Почта», «В магазине»,
«Строим дом», «Шоферы», «В самолете», «На границе» и др.
Рекомендуемые сказки для проведения театрализованных игр: «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди»,
«Три медведя».
Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация, инсценировка
стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с использованием разных видов
театра (кукольный, бибабо, плоскостной, теневой, ролевой).
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Театр» в групповом помещении
Центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении, прививать интерес к
труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных сферах деятельности, их трудовыми
действиями, результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество, инициативу,
ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно относиться к объектам трудовой
деятельности, материалам и инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить порядок в группе и
на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на занятиях, в уголке природы.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми книги, игры,
игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать игрушки для сюжетно-ролевых игр.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Умелые руки» в групповом помещении
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ
Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском саду, на улицах города, в
скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу, вблизи водоемов.
Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с некоторыми
дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход. Подземный пешеходный переход. Остановка
общественного транспорта. Велосипедная дорожка).
Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта. Познакомить с работой службы
МЧС.
3

40

Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона, фамилии, имени и отчества
родителей.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными. Закреплять
представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы не причинять вреда ни им, ни
себе.
Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с расстройствами
аутистического спектра определены уровни, которые будут определять содержательную
последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и
поведением).
2.4.2. Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение
активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра
вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие
взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом,
что имеет в своем словаре большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать
смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже
сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий
и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без
коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько
сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, она не может использовать свои
речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и желания, передать
информацию, рассказать о собственном опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел
программы «Речевое развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами
аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации)
в повседневной жизни.
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с
аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному
направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в
обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и
невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и
коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня
развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь,
на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации
и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любые функциональные речевые
навыки и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника
к теме разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети
имеют сложные и социально-коммуникативные трудности (мутизм).
3

41

Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на
довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов. Необходимо учитывать эту
информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку,
для эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы детей
предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты,
интонация, указывая взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра
предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации,
понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и
альтернативные методы коммуникации).
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений
окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному
использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их
частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание
обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных
приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и
возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по
вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со
значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными
прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в
речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных
наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм
словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в
именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний
глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе
использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительноласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, - ат-, -ят-, глаголов с
различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные
прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде,
числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по
демонстрации действия, распространять их однородными членами.
3

42

Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами,
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого
двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО
АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого
голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с
движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков,
автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и
воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными
согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО И
СЛОГОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в
различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные
звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в
ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из
конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в
случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый
согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех
слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в
обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог,
выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу,
предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной
картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
3

43

Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать
коммуникативную функцию речи.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Подними сигнал», «Слушай и
считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови
гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На
перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе», «Мы дежурим», «Мы
играем в магазин», «На почте», «На прививку», «На музыкальном занятии», «Корова с теленком»,
«Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ (НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ)
Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы. Познакомить с буквами
Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки
из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные»
изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами;
находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными буквами.
Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в предложении,
употребление прописной буквы в начале предложения и в именах собственных, точка в конце
предложения, написание жи-ши с буквой И).
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда
Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении.
2.4.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира. (.ФГОС ДО)
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.
Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но
через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма)
информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные
части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и предоставляют другого
значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между
вещами. Она не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория
«Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и
запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом.
Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает
больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации,
соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что
требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного
планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое,
сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач
(теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его
возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда).
3

44

Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению.
Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их
предвидеть им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они
практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого
ребенка, он не осознает, что делает ему больно.
При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных
стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза,
доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать,
проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему
познавательного развития.
Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что
геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же
геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих
знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями
использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими
воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами. Развивать глазомер в
специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по
заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить
называть оттенки цветов. Сформировать представление о расположении цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве
эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание
нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей; громкие и
тихие, высокие и низкие звуки.
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды
разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по
одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек),
«Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие и громкие звуки), «Сложи радугу»,
«Помоги гномам» (цвета спектра), «Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое
домино» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр сенсорного развития в кабинете логопеда
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве, государственных
праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности
защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада.
Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.
Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке семейных
праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.
3

45

Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении, деталях и частях, из
которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Учить самостоятельно характеризовать
свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать представления
об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе
и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Углублять
представления о растениях и животных. Расширять представления об обитателях уголка природы и
уходе за ними. Воспитывать ответственность за них.
Систематизировать знания о временах года и частях суток.
Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер», «Ветер теплый и
холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет», «Льдинки», «Поймай солнышко»,
«Солнечные зайчики», «Как поймать воздух», «Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие
человечки», «Секретики», «Искатели сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы»,
«Умные» классики»
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр науки и природы в групповом помещении
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с участием слухового,
зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи количественные и порядковые
числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?» Совершенствовать навык
отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10.
Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными способами.
Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.
Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше
части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.
Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и
направления счета.
Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью
условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными
прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).
Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах
10.
Учить измерять объем условными мерками.
Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг,
овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах
ближайшего окружения.
Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его
разновидностях.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать и обозначать в речи
положение одного предмета по отношению к другому.
Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их
очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности
дней недели.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон»,
«Уголки»; «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни пустые клетки», «Кубики для
всех», «Собери лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт»,
«Вычислительная машина»; «Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя,
3

46

стройся!»; «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница», «Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с
таким же рисунком»,
«Измени количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые кролики»,
«Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр математического развития
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало
достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены пять уровней последовательной
работы с аутичными детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;
4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего
познавательного развития детей с аутизмом.
2.4.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной
литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.)(ФГОС ДО).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую
эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и
театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней
среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их системе восприятия окружающей
среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление
именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет о интересном для ребенка
определенном музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его
характеристики, как его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента
за прикосновением, или его привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:
1) как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком
является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные средства
для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и
организуют относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2) обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям – это
обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например, через
музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.
3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных
проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого репертуара, их
эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к
отклику как предпосылки общения.
Созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям, творческая среда будет способствовать
интеграции личности детей с расстройствами аутистического спектра, даст им возможность
почувствовать и осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость
взаимодействия с другими людьми.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом
3

47

Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии
развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития,
остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей
художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкальноигровых образов, интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.),
при этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественноэстетической области относительно ощущение звука или цвета. Развертыванию целенаправленной
коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне
находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.
Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Уровень Содержание
Характерные
Учебные задачи
Коррекционные
проявления
задачи
Чувствительность Способность
Формировать
Преодолевать
1
к художественно- реагировать
на навыки
гиперфокус
эстетическим
ритмичные,
действовать вместе внимания,
средствам
вокальные,
с другими детьми; распространять
двигательные
развивать
диапазон
проявления,
танцевальные,
восприятия
допускать
игровые действия с сигналов
определенные звуки предметами
окружающей
и прикосновения
среды; развивать
способность
к
визуального
контакта;
формировать
взаимодействие
между
зрительным,
слуховым
и
тактильным
анализаторами
Появление
Способность
к Формировать
Развивать
2
отклика ребенка подражанию
способность
способность
на обращение к определенных
действовать
по поддерживать
нему средствами звуков и действий, а образцу,
визуальный
искусства
также
умение подражанию
контакт;
повторять те или простые движения, развивать
иные движения во учить
выполнять кинестетическую
время
слушания инструкцию
систему;
музыки или пения
формировать
зрительномоторную
координацию
Расширение
Способность
Формировать
Корректировать
3
спектра
улавливать
ритм представление
о стереотипные
художественномузыки
и произведениях
проявления;
эстетических
подстраиваться
музыкального и
действий ребенка под
него; театрального
возможность играть искусства;
и петь вместе с формировать
другими,
способность
к
подхватывать
(с подражанию
в
помощью
целом; развивать
3

48

4

5

специалиста)
ритмичные
и
вокальные
проявления,
способность
внимание
на
контекст ситуации
Способность
к Возможность
участию
в переключения
занятиях
внимания,
художественноспособность
эстетической
участвовать
в
направленности
совместной
вместе с другими деятельности
и
осваивать
определенные
формы
художественного
поведения
или
определенные
навыки;
Художественноэстетическая
активность
ребенка,
способность к
совместной
деятельности

Достаточный объем
внимания,
способность
усматривать
контекст
ситуации;
инициатива
в
контакте;
желание
осваивать
новые
умения

способность
к
функционированию
руки как органа
самостоятельного
целенаправленного
действия.
Развивать
способность
наблюдать
за
действиями
взрослого
и
выполнять
действия
с
подражанием
и
показом;
формировать
способность
к
совместному
и
самостоятельному
выполнению
действий
с
предметами
Формировать
умение расширять,
систематизировать
представление об
окружающей среде
и собственное «Я»;
формировать
целенаправленный
характер действий,
способность
к
самоорганизации

Достигать
интеграции
психических
процессов;
способствовать
становлению
социальных
функций ребенка

Развивать зачатки
пластичности и
выраженности
двигательных
проявлений,
способность
к
вокальнопластическому
самопроявлению

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами
аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития. Поэтому, развертыванию
целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение,
на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития. При
этом следует помнить: если ребенок проявляет развитость на определенном уровне, это не означает,
что все задачи предыдущих уровней решены. Понимание этого должно побудить возвращаться
дополнительно к задачам предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать
становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер, художественноэстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии
объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые
непосредственно влияют на целостное развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые
могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий
является «застревания» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Для одного ребенка это
могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который он изымает с
помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для второго - тактильные ощущения,
что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьего зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления
аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него
3

49

реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование
может превратиться в средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью,
ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт
знакомства с музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми
(коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений,
формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое
отношение к прочитанному.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить выразительно читать
стихи, участвовать в инсценировках.
Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык рассматривания
иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников к одному произведению.
Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки. Русские народные
сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и
рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский
«Кем быть?», «Доктор Айболит»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский
«Мойдодыр»; Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша стала
большой»; Б. Житков «Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб»,
«Клен», «Брусника», «Земляника», «Малина», «Лисички», «Мухомор», «Подберезовик»,«Снегирь»,
«Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С.
Воронин «Чистопородный Филя», Л. Воронкова «Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей
планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик».
Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е.
Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр «Наша библиотека» в групповом помещении
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (4—12 частей со всеми
видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим темам.
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе сдидактическими
игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по
форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов, пластин), выделять и называть
части построек, определять их назначение и пространственное расположение, заменять одни детали
другими.
Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим замыслом.
Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать
объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой выкройке.
Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Рисование
Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы предметов и явлений
окружающей действительности на основе собственных наблюдений.
Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе бумаги, движение
фигур и объектов.
Совершенствовать композиционные умения.
3

50

Способствовать
дальнейшему
овладению
разными
способами
рисования
различными
изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными карандашами, цветными мелками,
пастелью, угольным карандашом.
Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать
краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать оттенки цвета при работе
карандашом, изменяя нажим.
Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Полхов - Майдан, Городец,
Гжель) и развивать декоративное творчество. Расширять и углублять представления о разных видах и
жанрах изобразительного искусства: графике, живописи.
Аппликация
Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из
квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и
прямоугольники — в полоски и т.п.).
Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из геометрических
фигур.
Лепка
Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать
навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и комбинированным способами)
с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая
при этом характерные особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие
детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.
Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы,
предавать движения животных и людей. Знакомить детей с особенностями декоративной лепки, учить
лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда
Центр художественного творчества.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес и любовь к ней.
Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и современной музыкой; с
жизнью и творчеством известных композиторов.
Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под музыку, игры на
детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать музыкальные
произведения по вступлению, фрагменту мелодии.
Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных музыкальных инструментов
(фортепиано, скрипка, балалайка, баян).
Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных инструментах других
детей.
Пение
Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного
характера. Совершенствовать певческие навыки, умение петь естественным голосом, без напряжения в
диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно интонировать мелодию, ритмический
рисунок, петь слаженно, учить брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить
слова, петь умеренно громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать
формирование навыков сольного пения.
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, регистрами, динамикой,
темпом. Учить менять движения в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки. Развивать
умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок. Формировать навыки выполнения
танцевальных движений под музыку (кружение, «ковырялочка», приставной шаг с приседанием,
3

51

дробный шаг). Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в парах,
отходить вперед от своего партнера. Учить пляскам, в которых используются эти элементы.
Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая последовательность
танцевальных движений.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц, выразительно, ритмично
выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером музыки.
Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания:
П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная французская
песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка «Детская полька»; Н. РимскийКорсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый наездник»; Д. Шостакович «Марш»,
«Шарманка»; Д. Кабалевский «Походный марш», «Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов «Колыбельная»,
«Парень с гармошкой».
Рекомендуемые для пения песенки: «Чики-чики-чикалочки», «Байкачи, качи», «Андрей-воробей» и
другие русские народные мелодии; «Осень пришла», «Новый год в окно стучится», «Рождественская
песня» (муз. Е. Зарицкой, сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз. Е. Зарицкой сл. М.
Пляцковского), «Закружилась в небе осень», «Цветы полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г. Вихаревой,
сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка, попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А. Филиппенко,), Т. Потапенко, Е.
Авдиенко «Листопад», А. Лившиц, М. Познанская «Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина
«Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые санки», А. Филиппенко, Т. Волгина «Саночки»,
В. Витлин, С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко, Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г.
Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким «Песенка друзей», Е. Тиличеева, М.
Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина «По малину в сад пойдем», А.
Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и комара»;«Ой, бежит ручьем вода» (украинская народная
песня), детские песенки В. Шаинского, Г. Струве по выбору музыкального руководителя.
Рекомендуемые пляски и танцы: «Танец с цветами», «Танец с лодочками», «Танец в парах», «Танец
с маленькими палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с бубнами» (муз. Л. Келер), свободные пляски
под различные плясовые мелодии, «Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н. Френкеля), «Теремок»
(русская народная песня в обработке Т. Потапенко), «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Т.
Волгиной), «Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл. Н. Френкеля), музыкальные композиции из сборника
А. Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и утята»
(муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф. Надененко), «Марш» (муз. Е. Тиличеевой),
«Поскачем» (муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина), «Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы
сени» (русская народная мелодия в обр. Т. Ломовой), «Передача платочка» (муз. Т. Ломовой),
«Упражнение с кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т. Вилькорейской), этюды, игры и
упражнения М. Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и
мыши» (муз. Т. Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А. Сидельникова), «Найди
себе пару» (латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка» (русская народная
игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская народная игра), «Ворон» (русская
народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой), «Ворон» (русская народная песня).
Рекомендуемые музыкально-дидактические игры: «Повтори звуки», «Ступеньки», «Ритмические
полоски», «Простучи слово», «Музыкальные загадки», «Наши песни», «Что делают в домике?»,
«Назови композитора», «Громко, тихо запоем», «музыкальная шкатулка».
Рекомендуемые хороводы: «Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатов
«Песня про елочку», «Веснянка» (украинская народная мелодия в обработке С. Полонского), «Парная
пляска» (чешская народная мелодия), «Дружные тройки» (муз. И. Штрауса), «Веселые дети»
(литовская народная мелодия в обработке Т. Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская народная
мелодия), «Пляска с ложками» (русская народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был, Иванушка?»
(русская народная песня в обработке М. Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская народная
мелодия).
Игра на музыкальных инструментах: русская народная песня «Калинка», русская народная песня
«Во поле береза стояла», русская народная мелодия «Полянка».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Музыкальный центр в групповом помещении
3

52

1. Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка).
2. Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен, детский синтезатор,
маракасы, румба, трещотка, треугольник, валдайские колокольчики).
3. «Поющие» игрушки.
4. Звучащие предметы-заместители.
5. Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6. Магнитофон, аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для детей, «голосов природы».
7. Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по картинке», «Отгадай, на чем играю»,
«Ритмические полоски»).
8. Портреты композиторов (П.Чайковский, Д.Шостакович, М.Глинка, Д. Кабалевский и др.).
2.4.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа
жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.)(ФГОС ДО).
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус, гипертонус,
дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии (нарушения координации в
пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий) и др.
У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса.
Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в
значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать что-то по просьбе взрослого. Например, на
занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой, атонической, что не удерживает
карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что дырявит лист.
Как уже было сказано, стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на
адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на
раздражение собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она выполняет ту
же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции характерны в большей
степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на уровне
ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев перед
глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической чувствительности хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов одновременно, например,
вестибулярной и кинестетической чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед
- назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует
мимика, а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и
ничего не выражают.
Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной
интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции
зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами
ощущений, а с интеграцией сенсорной информации на пути к нервных центров анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, но в его
поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут
возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим формам
поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках, стук
предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторной интеграции.
3

53

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с учетом возрастных
особенностей (психологических, физических и физиологических) детей шестого года жизни.
Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и точность действий,
способность поддерживать равновесие. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с
высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на носок, мелким и широким шагом,
приставным шагом влево и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое,
по трое, с выполнением заданий педагога, имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.
Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по
двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по наклонной доске вверх и вниз на
носках.
Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной скоростью, с изменением
скорости, челночного бега.
Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони;
«змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч (расстояние 3—4 м), ползания по
гимнастической скамейке на животе, на коленях; ползания по гимнастической скамейке с опорой на
колени и предплечья. Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках
по гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, переползанию через скамейку, бревно;
лазанию с одного пролета гимнастической стенки на другой, поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз
по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной на бок гимнастической лестницы.
Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением
вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно — ноги врозь, одна нога вперед —
другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать
предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать
последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см, перепрыгивать на двух ногах
боком вправо и влево невысокие препятствия (канат, мешочки с песком, веревку и т.п.). Обучать
впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат.
Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту с разбега. Учить прыгать через короткую скакалку
на двух ногах вперед и назад; прыгать через длинную скакалку: неподвижную (h=3—5 см),
качающуюся, вращающуюся; с одной ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.
Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей
разного диаметра) различными способами. Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении
на расстояние до 5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную
цель: кегли, кубики и т.п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой,
зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи
индивидуально, шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя
руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками. Формировать умение отбивать
мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной
руки в другую, подбрасывать и ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд,
перебрасывать мяч друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в
разных построениях. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в
горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).
Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять физические упражнения под музыку
в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию педагога. Учить детей соотносить
свои действия со сменой частей произведения, с помощью выразительных движений передавать
характер музыки. Учить детей импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в
одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение перестраиваться из колонны по
одному в колонну по два, по три, в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей
расчету в колонне и в шеренге «по порядку», «на первый, второй»; перестроению из колонны по
3

54

одному в колонну по два, по три во время ходьбы; размыканию и смыканию с места, в различных
построениях (колоннах, шеренгах, кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну
вытянутую вперед руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на вытянутые в
стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на месте и в движении различными
способами (переступанием, прыжками); равнению в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения
Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса, учить разводить руки
в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями
вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в замок пальцами
поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.
Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать и опускать руки,
стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги, взявшись руками за рейку
гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола;
учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях; поворачиваться, разводя руки в стороны;
поочередно отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа;
подтягиваться на гимнастической скамейке.
Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног; приседать, поднимая
руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в сторону, совершая движение руками;
катать и захватывать предметы пальцами ног. При выполнении упражнений использовать различные
исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без
предметов, так и различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами,
скакалками и др.).
Спортивные упражнения
Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках, выполнять
повороты на спуске, скользить по ледяной дорожке с разбега. Учить самостоятельно кататься на
двухколесном велосипеде по прямой и с выполнением поворотов вправо и влево.
Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол (элементы), футбол
(элементы), хоккей (элементы).
Подвижные игры
Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить самостоятельно
организовывать подвижные игры.
Рекомендуемые игры и упражнения
Игры с бегом: «Пятнашки», «Пятнашки со скакалкой», «Бег с препятствиями», «Птицы и клетка»,
«Лиса и зайцы», «Сорви шапку», «Поймай дракона за хвост», «Коршун и наседка», «Палочкавыручалочка», «Кто больше». Пятнашки с вызовом», «Рыбки», «Домик у дерева», «Заяц без домика»,
«Два круга», «Бег по кругу», «Паровоз и вагоны», «Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тянитолкай». «Мы — веселые ребята», «Караси и щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей», «Поймай лягушку».
Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч — соседу». «Чемпионы скакалки»,
«Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Ворон-синица», «Тройной прыжок». «Лови не лови». «Кто
скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги сквозь обруч»,
«Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто быстрее», «Успей стать в обруч», «Эстафета с
препятствиями».
Словесные игры: «И мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки», «Цапки», «Назови
правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни недели», «Кого нет», «Маланья»,
«Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры: «Снеговик», «Гонки снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать», «Снежки».
«Снежком в цель», «Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу», «Точный поворот»,
«Собери яблоки» .
Эстафетные игры: «Забей гвоздь»,«Эстафета с поворотами», «Эстафета с загадками», «Палочка»,
«Круговая эстафета».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
3

55

Физкультурный центр в групповом помещении.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и нервной систем,
улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки,
подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с использованием
спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически,
чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы,
завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих здоровье человека.
Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима
определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального развития
мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения. Опыт работы
подтверждает, что психолого-педагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме
возможна, вплоть до соответствия абсолютной норме.
2.5. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по
группам РАС
Первая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия, направленные на «простраивание»
алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных, простейших игровых навыков, их
осмысление, организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия.
Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование стереотипа поведения н
организованной/учебной среде.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков простой коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания. Развитие иных компонентов речи.
Вторая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию»
алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков,
имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирова¬ние родителей по
вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия.
Развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной деятельности и взаимодействия на
предметном, игровом материале. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование
стереотипа поведения в организованной/ учебной среде / формирование предпосылок учебной
деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации. Развитие понимания
обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов произвольного
подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.

Третья группа РАС.
Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия, элементарной
саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации, обучение пониманию
3

56

эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей
по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия.
Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей старшего дошкольного возраста
— формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления деятельности психолога: работа по формированию социально-эмоциональной
коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.
Направления деятельности дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной деятельности,
предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
2.6. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в
процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует
обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является
ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная
ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и
целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания
и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной
деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного
результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка.
Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для
выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация
на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи,
реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной
образовательной деятельности. Главными задачами таких образовательных ситуаций являются
формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение
знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие
детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации
задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.
Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед
необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые
приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические
модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении
личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в
осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их
освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях
подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует
ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав
практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного
самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных
моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в
новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные
3

57

ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей
самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для
экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности,
который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает
социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой
игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности
ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют
современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов,
игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских
дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов
деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В
организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех
других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая
деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно
образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида
деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах —
это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия,
игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием
непосредственно организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций
осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй
половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного
общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета,
воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке
непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при
этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит
отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми
объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей,
деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими
странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования,
экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми
произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских
интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного.
Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки)
воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами
художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая
деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием
способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства
существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательноисследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся
музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к
проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.
3

58

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм
работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В
режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости
дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие
дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного
решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:
— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей
(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества,
гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко
взрослым и сверстникам;
— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);
— беседы и разговоры с детьми по их интересам;
— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного
содержания;
— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной
образовательной деятельности в первой половине дня;
— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей;
— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных
связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
— экспериментирование с объектами неживой природы;
— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
— свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные
на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных
практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно
подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация,
строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение
детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят
проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста,
в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реальнопрактического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на
основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В
ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте
разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание
разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт
проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы
сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).
Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события,
которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и
умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием,
приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных
3

59

презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская
книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно
задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым
разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями.
И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов
(«Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской
является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на
природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации
художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия
музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение
воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового
характера, обеспечивающая становление системы
сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной
деятельности
(умение
сравнивать,
классифицировать,
составлять
сериационные
ряды,
систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические
упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры,
развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр»,
музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и
предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как
проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и
организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и
интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с
собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в
детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок
времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
— самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих
требований:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и
умений;
— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению
знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать
перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых
подходов, поощрять детскую инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до
конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
3

60

— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но
его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он
действовал в аналогичном случае;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий,
подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению
инициативы и творчества.
Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с изменением
статуса дошкольников. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое
новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы —помощники
воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе»,
направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их развития задач.
Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на
помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не
обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие
вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять
детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск
нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество,
показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить
цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел,
оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом
воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно
осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей
формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к
творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой, театральной,
художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это —
обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной
творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения
замысла, способов и формы его воплощения.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению
интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы,
детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи,
посылки из космоса и т. п.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и
познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего
мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные
вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически
в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их
любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными
заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр.
Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.
Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает
детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В трудных
случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение
проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов
дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

3

61

2.8. Рабочая программа воспитания

Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно – нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование
у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему
поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат конституционные и национальные
ценности российского общества.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной
работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности – Родина и природа лежат в основе
патриотическогонаправления
воспитания.
Ценности - человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основесоциального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в
основе познавательного
направлениявоспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительногонаправления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
базовыми духовно-нравственнымиценностями.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных
отношений. Реализация программы воспитания предполагает социальное партнёрство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры, в том числе системой дополнительного
образования детей.
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации детей на основе базовых ценностей российского
общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработнных обеществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
3

62

Общие задачи воспитания:
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о доброте, зле, должном и недопустимом;
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;

осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создание воспитывающих общностей.
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Методологической основой Программы воспитания являются антропологический,
культурно-исторический и практичные подходы. Концепция Программы основывается на
базовых ценностях воспитания,
заложенных в определении воспитания, содержащемся в Федеральном законе от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии:

развитие личного субъективного мнения и личности ребенка в
деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания;
идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания;

амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами разных
«специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО,определенными ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможностьследования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
3

63

Данные принципы реализуются в укладе ДОО, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики,
совместнуюдеятельность и события.
Направления воспитания
Патриотическое направление
Цель патриотического направления воспитания – содействовать воспитанию в ребенке
с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России, своему краю,
малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трдолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующиевзаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
2) организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
3) формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ - формирование
ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, создание
условий для реализации в обществе.
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3

64

В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских
общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника с ОВЗ представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной
установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
1) Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализпоступков самих детей с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2) Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
3) Развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
2) воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;

3) учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы впродуктивных
видах деятельности;
4) учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и другихлюдей;
5) организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
6) создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.
Ценность – знание.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношениек миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательнойинициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источникузнаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
1) совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
2) организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
3

65

проектной и исследовательской деятельности детей с ОВЗ совместно со взрослыми;
3) организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование навыков здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежитв основе всего.
Ценность – здоровье.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1) обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
детей с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение
условий
для гармоничного
физического
и эстетического
развития ребенка;
2) закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условийвнешней
среды;
3) укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
4) формирование элементарных представлений в области физическойкультуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
5) организация сна, здорового питания, выстраивание правильногорежима дня;
6) воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
1) организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционныхнародных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
2) создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
3) введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с
ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у детей с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
2) формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
3) формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешнимвидом;
4) включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка сОВЗ, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиеническихнавыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
3

66

Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ - формирование ценностного
отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность – труд.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
1) показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
2) воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
3) предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
4) собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
5) связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель этико-эстетического направления воспитания дошкольника с ОВЗ
– формирование культуры поведения у дошкольника с ОВЗ, становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом
не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребенком
с
ОВЗ
вместе
с
опытом
поведения, с накоплением
нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:

1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
3

67

6) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
1) учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
2) воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести
себя в общественных местах;
3) воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени иотчеству;
4) не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
5) воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
1) выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
2) уважительное отношение к результатам творчества детей с ОВЗ,широкое
включение их произведений в жизнь ДОО;
3) организацию
выставок,
концертов,
создание
эстетической
развивающей среды и др.;
4) формирование
чувства
прекрасного
художественного слова на русском и родном языке;

на

основе

восприятия

5) реализация вариативности содержания, форм и методов работы сдетьми с ОВЗ
по разным направлениям эстетического воспитания.
Целевые ориентиры Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенного портрета ребенка с ОВЗ к концу дошкольного возраста.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не
получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей».

3

68

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей
с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей
стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье,
близким людям.

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
со
взрослыми
и
сверстниками на основе общих интересов и
дел.

Познавательное

Знания

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира
на основе
традиционных
ценностей
российского
общества.
Владеющий
основными
навыками
личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме
(в том числе в цифровой среде), природе.

3

69

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
и

Способный воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту, природе,
поступках, искусстве, стремящийся
к
отображению
прекрасного
в
продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

3

70

2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и
детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала,
воспитанников,
родителей
(законных
представителей),
субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Цель и смысл деятельности ДОО - создание в МБДОУ № 7 условий для получения
качественного и доступного дошкольного образования для всех слоев населения и системы
интерактивного взаимодействия социума и образовательного пространства детского сада как
инструмента воспитания гармонично развитой и социально -активной личности.
Миссия МБДОУ № 7 - создание ДОО - статусного образовательного Учреждения,
которое будет обеспечивать высокое качество дошкольного образования, обладающее высокой
степенью информационной открытости, имеющее широкую сеть дополнительных
образовательных услуг, внедряющее инновационные технологии в образовательный процесс.
Система воспитательной работы ДОО складывается на основе взаимодействия родителей
и педагогов. Главными факторами эффективности процесса воспитания являются личностноориентированный подход и системность. Система является ориентиром для каждого педагога
ДОУ, так как детский сад следует рассматривать как единую, целостную воспитательную
систему.
Основные идеи воспитательной работы:
 Идея развития. Основной смысл воспитательной работы - развитие личности
воспитанника его субъективности и индивидуальности, творческих и интеллектуальных
способностей.
 Идея творчества. В процессе творческой деятельности происходит развитие способностей
и формирование потребностей личности ребенка.
 Идея сотрудничества. Совместная творческая деятельность детей, родителей и педагогов
является созидательной деятельностью, способствующей переживанию “ситуации
успеха”.
 Идея открытости. Контакт с семьей, участие родителей в воспитании, доступность
информации, взаимодействие с учреждениями окружающего социума.
Принципы жизни и воспитания ДОО:
1. Принцип гуманизации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ: влияние всех
разделов образовательной программы на эмоциональное и социально-личностное развитие
ребёнка, придание особого значения разделам гуманитарного и художественно-эстетического
цикла, увеличение доли разнообразной творческой деятельности ребёнка.
2. Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания воспитания и
образования, которое поможет ребёнку удерживать и воссоздавать целостность картины мира,
обеспечит осознание им разнообразных связей между его объектами и явлениями и в то же время
сформирует умение увидеть с разных сторон один и тот же предмет.
3. Принцип культуросообразности понимается как «открытость» различных культур, создание
условий для наиболее полного (с учётом возраста) ознакомления с достижениями и развитием
культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов.
4. Принцип преемственности. Преемственность – это связь между различными этапами или
ступенями развития, сущность, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого
или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.
5. Принцип принятия ребёнка как данности.
Имидж МБДОУ № 7 – эмоционально окрашенный образ образовательного учреждения,
часто сознательно сформированный, обладающий целенаправленно заданными

71

характеристиками и призванный оказывать психологическое влияние определённой
направленности на конкретные группы социума.
Одной из главных наших задач является создание атмосферы психологического комфорта и
эмоционального благополучия, свободной творческой и активной личности. Детский сад
предоставляет детям возможность развиваться разносторонне, а взрослым – проявить себя
профессионально.
Работая в инновационном режиме, наше учреждение постепенно сформировало свой фирменный
стиль дошкольного учреждения:
Люди
Каждый работник рассматривается как «лицо» учреждения, по которому судят о ДОУ в целом.
Каждый член коллектива имеет свой профессиональный имидж, и в то же время всех – и
руководителей, и педагогов, и младший обслуживающий персонал – объединяет общий имидж:
внешний вид, культура общения, интеллект, приветливая улыбка, привлекательность манер
поведения, гордость за своё учреждение и воспитанников.
От имиджа работника (в частности, профессионализма руководителя ДОУ, личного авторитета,
его стиля руководства, обаяния) во многом зависит желание сотрудничать с ним или
учреждением.
Образовательная деятельность
Уникальные характеристики ДОУ: качественное воспитание и образование. Возможность
использования дополнительного образования детьми 5 – 7 лет, посещающими ДОУ.
Традиционно эта работа осуществляется по научно-технической направленности «Юный инженер»
(Школа профессиональной ориентации для дошкольников) в рамках программы «Уральская
инженерная школа» на базе МАОУ ДО «ЦОиПО».
Социум
Представления общественности о роли ДОУ в культурной и социальной жизни поселка.
Итоги деятельности ДОУ освещаются в сети Интернет, концертах воспитанников ДОУ.
Проводятся анкетирование родителей, консультирование, родительские собрания.
Ведётся активная работа со школами № 8 и № 9 п.Буланаш, детской библиотекой, музеем
«Шахтерской Славы», учреждениями здравоохранения, МАОУ ДО «СШ» № 25, ГБУДОСО
«Буланашская ДШИ», МАОУ ДО «ЦОиПО», ДОУ АГО и п.Буланаш, ЦКиК «Родина»,
Госпожнадзором по АГО, ОГИБДД ОМВД России по АГО, УО АГО.
В одной из рекреаций находится Почётное место достижений ДОУ (стенды достижений по
направлениям, грамоты, дипломы, благодарственные письма).
Визуальное восприятие (символика)
Представление об учреждении на основе зрительных ощущений: символика детского сада Государственный российский флаг, существует эмблема ДОУ – «Малышок» - изображение
малыша дополняет и раскрывает название детского сада – «МАЛЫШОК».
Работа направлена на создание уюта в помещениях. В основе разработки интерьера детского сада
реализуются принципы комплексного подхода: многофункциональность помещений,
рациональность использования пространства, взаимосвязь цветовой отделки и освещения.
Внешний положительный корпоративный имидж - согласованность всех элементов деятельности
ДОУ, передающая основную идею, вызывает благоприятный отклик, который увеличивает
степень доверия окружения.
Деловая активность
Участие работников, воспитанников в различного рода конкурсах и мероприятиях.
Разработка рабочих программ.
Проектная деятельность.
Распространение передового педагогического опыта.
Контроль в нашем учреждении имеет целью не только и не столько выявить недостатки, но и
обнаружить то новое, интересное, прогрессивное, что дает высокие результаты.
Стало традицией отмечать высокую работоспособность и профессионализм сотрудников
Грамотами по результатам учебного года и ко Дню дошкольного работника.
Индивидуальность нашего детского сада проявляется:
1. В сложившемся стабильном, творческом педагогическом коллективе единомышленников.

72

2. В создании комфортных условий, оригинальной развивающей среде детского сада.
3. В традициях детского сада.
4. Уважительном отношении к каждому гостю.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО.
Стиль общения работника с воспитанниками строится на взаимном уважении.
В первую очередь, работник должен быть требователен к себе. Требовательность работника
по отношению к ребенку позитивна, является стержнем профессиональной этики и основой
его саморазвития. Работник никогда не должен терять чувства меры и самообладания.
Работник выбирает такие методы работы, которые поощряют в его подопечных развитие
положительных черт и взаимоотношений: самостоятельность, инициативность,
ответственность, самоконтроль, самовоспитание, желание сотрудничать и помогать другим.
При оценке поведения и достижений детей, работник стремится укреплять их самоуважение
и веру в свои силы, показывать им возможности совершенствования, повышать мотивацию
обучения. Работник является беспристрастным, одинаково доброжелательным и
благосклонным ко всем детям. При оценке достижений детей, работник стремится к
объективности и справедливости. Работник постоянно заботится о культуре своей речи и
общения. Работник соблюдает дискретность. Ему запрещается сообщать другим лицам
доверенную лично ему подопечными информацию, за исключением случаев, предусмотренных
законодательством. Работник не злоупотребляет своим служебным положением. Он не может
использовать детей, требовать от них каких-либо услуг или одолжений. Работник не должен
обсуждать с детьми других сотрудников ДОУ, так как это может отрицательно повлиять на их
имидж.
Цель взаимодействия образовательной организации и семьи в контексте реализации ООП ДО —
это установление длительных, постоянных и плодотворных отношений, способствующих
повышению качества и эффективности обучения воспитания ребенка, которые выстраиваются
через стратегию взаимодействия с родителями - развития открытого сообщества школы и семьи,
которая предполагает организацию открытого взаимодействия, выстраивание длительных
взаимоотношений, наращивание практики и опыта устойчивых педагогических традиций;
Нормы этикета и ключевые правила
На основании требований к педагогам всех уровней сформировался кодекса профессиональной
этики. Он представляет собой соединение общих принципов профессиональной этики и
основных правил поведения, которыми руководствуются педагогические работники ДОО вне
зависимости от занимаемой ими должности и социального положения. Все это говорит о том, что
первейшим качеством хорошего воспитателя является безграничная любовь к детям и развитый
педагогический такт. Он проявляется в следующем:
 Аккуратный и собранный внешний вид. Растрепанный, неряшливый и безвкусно одетый
педагог не может служить образцом для подражания своим воспитанникам.
 Умение быстро оценить ситуацию и незамедлительно принять грамотные меры без
лишней поспешности.
 Способность сдерживать чувства в любой, даже самой сложной ситуации.
 Гармоничное сочетание профессиональной требовательности с чутким и эмоциональным
отношением к воспитанникам.
 Отличное знание физических и психических особенностей детей разного возраста,
индивидуальный подход к ним.
 Самокритика в отношении собственной деятельности.
Направления воспитательной работы в ДОУ:
1. воспитание гуманного отношения к окружающему миру, человеку, любви к родной семье,
родному дому, краю, поселку, Родине;
2. уважение к людям разных национальностей, государственной символике;
3. приобщение к здоровому образу жизни;
4. развитие творчества.

73

Основные традиции и ритуалы МБДОУ № 7:
1. Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего детского сада
событийные мероприятия, в которых участвуют дети разных возрастов:

Традиционные общие
праздники
- три сезонных праздника
на основе народных
традиций и фольклорного
материала: осенний
праздник урожая, праздник
проводов зимы, праздник
встречи весны;
-общегражданские
праздники: Новый год,
День защитников
Отечества, 8 марта, День
Победы.

Праздники, традиции
Досуговые события с
родителями
-концерты;
- выставки коллекций;
- фестивали семейного
творчества;
- встречи с интересными
людьми;
- спортивные праздники.

Общекультурные традиции
жизни детского сада
общение старших
дошкольников с малышами;
- показ театра силами
сотрудников, родителей;
профессиональных
исполнителей;
-музыкальные концерты,
литературные вечера,
художественные мастерские.

Традиции-ритуалы
Общегрупповой ежедневный ритуалДень рождения
утренний круг, вечерний круг
Стиль жизни группы
Индивидуальный подход понимается как
Культура поведения взрослых направлена
целенаправленное, осознанное
на создание условий для реализации
выстраивание педагогами пространства
собственных замыслов, планов, стремлений
свободы и выбора, предоставляемого
детей. Общая психологическая атмосфера,
ребенку:
эмоциональный настрой группы
определяется
2. Детская художественная литература, народное творчество и картинная галерея обеспечивают
развитие воспитанников в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностными
установками.
3. В МБДОУ № 7 существует практика создания творческих групп педагогов, которые
оказывают консультационную, психологическую, информационную и технологическую
поддержку своим коллегам в организации воспитательных мероприятий.
4. Дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к истории и
культуре своей Отчизны и своего родного края являются центры патриотического воспитания,
виртуальные экскурсии, волонтерское движение «Ладошки добра», которые систематически
организуются в каждой группе дошкольного учреждения.
5. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей. Педагог должен соблюдать кодекс нормы
профессиональной этики и поведения.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда МБДОУ № 7
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Основные направления работы в создании и регулировании социокультурного пространства
ДОО:
- определение воспитательных задач на основе анализа цели воспитания и модели воспитательной
системы ДОО;

74

- анализ состояния социокультурной среды ДОО;
- проведение социокультурных событий (совместные досуги, праздники, выставки- ярмарки и т.п.);
- создание и поддержка определенных принципов, правил, норм взаимодействия и стиля отношений
между детьми, педагогами, родителями в ходе подготовки и проведения социокультурных событий;
- поддержка детских инициатив, создание временных творческих коллективов детей, родителей и
педагогов для подготовки и проведения социокультурных событий;
- оформление ДОО.

Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
ДОУ взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных
договоров и планов работы через разные формы и виды совместной деятельности:
школами № 8 и № 9 п.Буланаш, детской библиотекой, музеем «Шахтерской Славы»,
учреждениями здравоохранения, МОУ ДЮСШ № 25, МОУ ДШИ № 2, МАОУ ДО «ЦОиПО»,
ДОУ АГО и п.Буланаш, ЦКиК «Родина», Госпожнадзором по АГО, ОГИБДД ОМВД России по
АГО, УО АГО.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Воспитывающая среда
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда включает:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Поскольку в ДОО создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей (таблица 1)
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Воспитывающая среда определяется
целью и задачами воспитания, духовно- нравственными и социокультурными
ценностями и образцами.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность
и структурированность. Воспитательный процесс в МБДОУ № 7 организуется в
развивающей среде, которая образуется совокупностью природных, предметных,
социальных условий и пространством собственного «Я» ребенка.
Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через
улучшение качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности,
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,

75

соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной насыщенности и
т.п.
Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного
педагогического
взаимодействия
ребенка
и
взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной
среде, имели свободный доступ ко всем её составляющим, умели самостоятельно
действовать в ней, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях
и пользования материалами, оборудованием.
Успех воспитательной работы зависит от правильной организации режима дня,
двигательного, санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других
факторов.

76

Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами,
реализуемыми в рамках образовательных областей
Направления
воспитания и
базовые ценности
Патриотическое
направление
воспитания
В основе лежат
ценности «Родина»
и «Природа»

Духовнонравственное

Цель

Задачи

Формирование у ребёнка
личностной позиции
наследника традиций и
культуры, защитника
Отечества и творца
(созидателя),
ответственного за
будущее своей страны

• Формировать «патриотизм
наследника», испытывающего
чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение
детей к истории, культуре и
традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и
вере)
• Формировать «патриотизм
защитника», стремящегося
сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины)
• Воспитывать «патриотизм
созидателя и творца», устремленного
в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные
каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности,
а в дальнейшем - на развитие всего
своего населенного пункта, района,
края, Отчизны в целом)
• Развивать ценностносмысловую
сферу дошкольников на основе

Формирование
способности к

Задачи образовательных областей
• Воспитывать ценностное
отношения к культурному
наследию своего народа, к
нравственным и культурным
традициям России
• Приобщать к отечественным
традициям и праздникам, к
истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию
народов России
• Воспитывать уважительное
отношение к государственным
символам страны (флагу, гербу,
гимну);
• Приобщать к традициям и
великому культурному наследию
российского народа

Образовательные
области
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

• Воспитывать любовь к своей
Социальносемье, своему населенному пункту, коммуникативное

77

Направления
воспитания и
базовые ценности
направление
воспитания
В основе лежат
ценности «Жизнь»,
«Милосердие»,
«Добро»

Социальное
направление
воспитания
В основе лежат

Цель
духовному развитию,
нравственному
самосовершенствованию,
индивидуальноответственному
поведению

Формирование
ценностного отношения
детей к семье, другому
человеку,
развитие

Задачи
творческого взаимодействия в
детско- взрослой общности
• Способствовать освоению
социокультурного опыта в его
культурно-историческом и
личностном аспектах

• Способствовать освоению детьми
моральных ценностей
• Формировать у детей нравственные
качества и идеалов

Задачи образовательных областей
родному краю, своей стране
• Воспитывать уважительное
отношение к ровесникам,
родителям (законным
представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности
• Воспитывать социальные
чувства и навыки: способность к
сопереживанию, общительность,
дружелюбие
• Формировать навыки
сотрудничества, умения соблюдать
правила, активной личностной
позиции
• Создавать условия для
возникновения у ребёнка
нравственного, социально
значимого поступка, приобретения
ребёнком опыта милосердия и
заботы;
• Воспитывать отношение к
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту языка, стремление
говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
• Содействовать становлению
целостной картины мира,
основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и

Образовательные
области
развитие

Речевое развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

78

Направления
воспитания и
базовые ценности
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»

Познавательное
В основе лежит
ценность
«Познание»

Цель

Задачи

дружелюбия,
умения • Воспитывать стремление жить в
находить общий язык с соответствии с моральными
другими людьми
принципами и нормами и воплощать
их в своем поведении. Воспитывать
уважение к другим людям, к законам
человеческого общества.
Способствовать накоплению у детей
опыта социально-ответственного
поведения
• Развивать нравственные
представления, формировать навыки
культурного поведения

Формирование ценности
познания

• Воспитывать у ребёнка стремление
к истине, способствовать
становлению целостной картины
мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

безобразном, правдивом и ложном
• Воспитывать уважения к людям
– представителям разных народов
России независимо от их
этнической принадлежности;

Познавательное
развитие

• Способствовать овладению
детьми формами речевого этикета,
отражающими принятые в
обществе правила и нормы
культурного поведения

Речевое развитие

• Создавать условия для
выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности,
• Поддерживать готовности детей
к творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми)
• Воспитывать активность,
самостоятельность, уверенности в
своих силах, развивать
нравственные и волевые качества
• Воспитывать отношение к
знанию как ценности, понимание
значения образования для
человека, общества, страны
• Воспитывать уважительное,

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие
Познавательное
развитие

79

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи
окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности
человека

Физическое и
оздоровительное
В основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»

Формирование
ценностного отношения
детей к здоровому образу
жизни, овладение
элементарными
гигиеническими
навыками и правилами
безопасности

• Способствовать становлению
осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности
• Воспитывать отношение здоровью
как совокупности физического,
духовного и социального
благополучия человека

Трудовое
В основе лежит
ценность «Труд»

Формирование
ценностного отношения
детей к труду,
трудолюбию и
приобщение ребёнка к

• Поддерживать привычку к
трудовому усилию, к доступному
напряжению физических,
умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи;

Задачи образовательных областей
бережное и ответственное
отношения к природе родного
края, родной страны
• Способствовать приобретению
первого опыта действий по
сохранению природы.
• Формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного способов
его освоения детьми
• Развивать навыки здорового
образа жизни
• Формировать у детей
возрастосообразных
представлений о жизни, здоровье и
физической культуре
• Способствовать становлению
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам
и правилами
• .
• Поддерживать трудовое усилие,
формировать привычку к
доступному дошкольнику
напряжению физических,
умственных и нравственных сил

Образовательные
области

Художественноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

80

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель
труду

Эстетическое
В основе лежат
ценности
«Культура» и
«Красота»

Становление у детей
ценностного отношения
к красоте

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

• Воспитывать стремление приносить для решения трудовой задачи
пользу людям
• Формировать способность
бережно и уважительно относиться
к результатам своего труда и труда
других людей.
• Воспитывать любовь к
• Воспитывать эстетические
Художественнопрекрасному в окружающей
чувства (удивление, радость,
эстетическое
обстановке, в природе, в искусстве, в восхищение, любовь) к различным развитие
отношениях, развивать у детей
объектам и явлениям
желание и умение творить
окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными
особенностями)
• Приобщать к традициям и
великому культурному наследию
российского народа, шедеврам
мировой художественной
культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура»
• Способствовать становлению
эстетического, эмоциональноценностного отношения к
окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
• Формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и

81

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

эмоционально-образного способов
его освоения детьми
• Создавать условия для
выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
• Поддерживать готовность детей
к творческой самореализации

82

Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОО.
Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных
взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей, обеспечение
права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Задачи взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников:
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья;
оказание помощи родителям в воспитании детей, охране и укреплении их физического и
психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции
нарушений их развития;
создание условий для участия родителей в образовательной деятельности;
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность;
создание возможностей для обсуждения с родителями (законными представителями)
детей вопросов, связанных с реализацией программы.
Формы взаимодействия с родителями в рамках решения поставленных задач:
соцобследование, диагностика, тесты, опросы, анкетирование;
семинары – практикумы «круглые столы» на актуальные темы;
тематические выставки;
консультации специалистов;
совместные досуги, праздники;
семейные проекты;
открытые мероприятия с участием детей для просмотра родителями (законными
представителями);
беседы, консультации, рекомендации;
привлечение родителей (законных представителей) к проведению образовательной
деятельности;
 размещение отчетных материалов, материалов из жизни ДОУ, отражающих опыт
работы педагогического коллектива и др. на сайте ДОУ, госпаблике «ВКонтакте»;
участие в субботниках по благоустройству территории и помощь в создании
предметно-развивающей среды;
участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах;
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие
принципы:
 единый подход к процессу воспитания ребёнка;
 открытость дошкольного учреждения для родителей;
 взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
 уважение и доброжелательность друг к другу;
 дифференцированный подход к каждой семье;
 равная ответственность родителей и педагогов по вопросам образования детей.
Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между
родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого,
доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и
воспитания детей.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является
предпосылкой для обеспечения их полноценного развития. Партнерство означает, что отношения обеих
сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Особенно важен диалог
между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в
развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять
причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование
родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании. Педагоги
поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и
83

службы (консультации психолога, логопеда, учителя-дефектолог и др.). Уважение, сопереживание и
искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога. Диалог
с родителями (законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы.
Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать
образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт.

Педагоги, в свою очередь, также делятся информацией с родителями (законными
представителями) о своей работе и о поведении детей во время пребывания в дошкольном
отделении, о возможностях сотрудничества, способствующего адаптации ребенка к ДОУ, его
развитию, эффективному использованию предлагаемых форм образовательной работы. В этом
случае ситуативное взаимодействие способно стать настоящим образовательным партнерством.
Родители (законные представители) принимают участие в планировании и подготовке
проектов, праздников, экскурсий и т. д.
События образовательной организации
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа,
общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в
соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОУ, группы, ситуацией развития
конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
– разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры и
др.);
– проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, со
взрослыми, с носителями значимых культурных практик (искусство, литература, прикладное
творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
– создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы приглашением
ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде специально
организованной образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности,
осуществляемой в ходе режимных моментов.
Специально организованная образовательная деятельность реализуется через
организацию различных видов детской деятельности (игровой двигательной, познавательноисследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а
также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных
форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в
зависимости от контингента детей, уровня освоения программы и решения конкретных
образовательных задач.
При свободной самостоятельной деятельности детей для воспитателя рекомендуется
позиция создателя развивающей среды, когда взрослый непосредственно не включён в детскую
деятельность, а создает образовательную среду, в которой у детей появляется возможность
действовать свободно и самостоятельно. Во время свободной деятельности детей в специально
подготовленной развивающей среде для воспитателя рекомендуется позиция деятельностного
взрослого. В основном, это организация ручного труда с подгруппой детей. Гармоничное
сочетание форм деятельности позволяет направлять и обогащать развитие детей, организовать для
детей культурное пространство свободного действия, необходимое для процесса
индивидуализации.
Ритуалы в группе педагоги могут проводить ежедневно. Например, общегрупповой ритуал
утреннего приветствия. Каждое утро воспитатель собирает детей в круг, в игровой форме
приветствует их, выражает радость от встречи с ними и желает всем вместе провести интересный
день. Другой ритуал – «Круг хороших воспоминаний». Во второй половине дня, например, перед
прогулкой воспитатель предлагает детям сесть вокруг него и вспомнить, что приятного,
84

радостного произошло сегодня. После этого он коротко говорит что-нибудь хорошее о каждом
ребенке. В результате все дети слышат, что у всех есть какие-то достоинства. Постепенно такой
ритуал создает в группе атмосферу взаимного уважения и чувство самоуважения у отдельных
детей.
Среди традиционных событий можно указать досуги, встречи с интересными,
людьми, праздники городского, регионального, всероссийского и международного
значения: День матери, Международный день птиц, Всемирный день улыбки. При этом важно не
только перечислить эти мероприятия, но пояснить, какие воспитательные задачи они помогают
решать.
Особенности обеспечения возможности разностороннего взаимодействия детей
В ближайшем окружении от детского сада находятся Центр культуры и кино «Родина»
(ЦКиК), ЦОиПО (центр образования и профессиональной ориентации), МАОУ ДО «СШ» №25,
ГБУДОСО «Буланашская ДШИ». Такое удобное расположение даёт возможность привлекать
ресурсы социального партнерства для разностороннего развития воспитанников, их социализации,
а также совместно с вышеперечисленными организациями и семьями воспитанников
разрабатывать и реализовывать различные социальные проекты, акции и мероприятия
социального характера.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми, и как эффективное средство и метод
развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического руководства.
Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как непосредственным, так
и опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью
активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными
детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле (часто болеющими, хуже
усваивающими учебный материал при фронтальной работе и т.д.)
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к миру
труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный
подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений,
личностных симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие
подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.

Совместная деятельность в образовательных ситуациях. Формирование
личности ребенка, нравственное воспитание, развитие общения.
Совместная деятельность
Игры-занятия, сюжетно- ролевые игры, театрализованные игры, подвижные игры,
народные игры, дидактические игры, подвижные игры, настольно-печатные игры, чтение
художественной литературы, досуги, праздники, активизирующее игру проблемное
общение воспитателей с детьми.
Режимные моменты
Рассказ и показ воспитателя, беседы, поручения, использование естественно
возникающих ситуаций.
Самостоятельность деятельность детей
Самостоятельные игры различного вида, инсценировка знакомых литературных
произведений, кукольный театр, рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок.
85

Формирование уважительного отношения к истории своей страны и любви к Родине
Совместная деятельность.
Дидактические, сюжетно- ролевые, подвижные, совместные с воспитателем игры, игрыдраматизации, игровые задания, игры- импровизации, чтение художественной
литературы, беседы, рисование.
Режимные моменты.
Рассказ и показ воспитателя, беседы, поручения, использование естественно
возникающих ситуаций.
Самостоятельность деятельность детей.
Сюжетно-ролевые, подвижные и народные игры, инсценировки, рассматривание
иллюстраций, фотографий, рисование, лепка.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и обществу.
Совместная деятельность.
Игры-занятия, сюжетно- ролевые игры, театрализованные игры, подвижные игры,
народные игры, дидактические игры, подвижные игры, настольно-печатные игры, чтение
художественной литературы, досуги, праздники, активизирующее игру проблемное
общение воспитателей с детьми, образовательные проекты.
Режимные моменты.
Рассказ и показ воспитателя, беседы, поручения, использование естественно
возникающих ситуаций, наблюдения
Самостоятельность деятельность детей
Самостоятельные игры различного вида, инсценировка знакомых литературных
произведений, кукольный театр, рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок.
Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
Совместная деятельность
Разыгрывание игровых ситуаций, игры-занятия, игры- упражнения в структуре занятия,
занятия по ручному труду, дежурства, экскурсии, поручения, показ, объяснение, личный
пример педагога, коллективный труд, труд рядом, общий труд, огород на окне, труд в
природе, работа в тематических уголках, праздники, досуги, экспериментальная
деятельность, экскурсии за пределы детского сада, туристические походы, трудовая
мастерская.
Режимные моменты
Утренний приём, завтрак, занятия, игра, одевание на прогулку, прогулка, возвращение с
прогулки, обед, подготовка ко сну, подъём после сна, полдник, игры, подготовка к
вечерней прогулке, вечерняя прогулка
Самостоятельность деятельность детей
Дидактические игры, настольные игры, сюжетно-ролевые игры, игры бытового характера,
народные игры, изготовление игрушек из бумаги, изготовление игрушек из природного
материала, рассматривание иллюстраций, фотографий, картинок, самостоятельные игры,
игры инсценировки, продуктивная деятельность, ремонт книг.
Формирование основ экологического сознания.
Совместная деятельность
Занятия. Интегрированные занятия. Беседа. Экспериментирование. Проектная
деятельность. Проблемно-поисковые ситуации. Конкурсы. Викторины. Труд в уголке
природы, огороде. Дидактические игры. Игры- экспериментирования. Дидактические
игры. Театрализованные игры. Подвижные игры. Развивающие игры. Сюжетно-ролевые
игры. Чтение. Целевые прогулки. Экскурсии Продуктивная деятельность. Народные
игры. Праздники, развлечения (в т.ч. фольклорные). Видео – просмотры. Организация
тематических выставок. Создание музейных уголков. Календарь природы.
Режимные моменты
Беседа. Развивающие игры. Игровые задания. Дидактические игры. Развивающие игры.
Подвижные игры. Игры-экспериментирования. На прогулке наблюдение за природными
явлениями.
Самостоятельность деятельность детей
Дидактические игры. Театрализованные игры. Сюжетно-ролевые игры. Развивающие
игры.
Игры-экспериментирования. Игры с природным материалом Наблюдение в уголке
86

природы. Труд в уголке природы, огороде. Продуктивная деятельность. Календарь
природы.
Формирование основ безопасности.
Совместная деятельность
Занятия, беседы, игровые упражнения, индивидуальная работа, игры-забавы, игрыдраматизации, досуги, театрализации, беседы, разыгрывание сюжета
экспериментирование – слушание и проигрывание коротких текстов (стихов, рассказов,
сказок), познавательных сюжетов, упражнения подражательного и имитационного
характера, активизирующее общение педагога с детьми, работа в книжном уголке, чтение
литературы с рассматриванием иллюстраций и тематических картинок, использование
информационно- компьютерных технологий и технических средств обучения
(презентации, видеофильмы, мультфильмы), трудовая деятельность, игровые тренинги,
составление историй, рассказов, работа с рабочей тетрадью, творческое задание,
обсуждение, игровые ситуации, пространственное моделирование, работа в тематических
уголках, целевые прогулки встречи с представителями ГИБДД.
Режимные моменты
Утренний прием, утренняя гимнастика, приемы пищи, занятия, прогулка, подготовка ко
сну, дневной сон самостоятельная деятельность.
Самостоятельность деятельность детей
Игры-забавы, дидактические игры, подвижные игры, сюжетно-ролевые игры,
рассматривание иллюстраций и тематических картинок, настольно-печатные игры,
творческая деятельность.

Организация предметно – пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ДОО и включает:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания детей с ОВЗ;
 игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствоваует
их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

87

2.8.3.Организационный раздел программы воспитания
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно- значимые виды совместной деятельности.
В МБДОУ № 7 созданы кадровые условия, позволяющие обеспечить психолого-педагогическое
сопровождение детей групп общеразвивающей направленности. Для детей с ограниченными
возможностями здоровья. Все воспитатели и специалисты обеспечивают воспитательную
направленность образовательного процесса.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Наименование должности
Заведующий ДОО

Старший воспитатель

Функционал, связанный с организацией и
реализацией воспитательного процесса
-управляет воспитательной деятельностью на
уровне ДОО;
-создает
условия,
позволяющие
педагогическому
составу
реализовать
воспитательную деятельность;
-проводит анализ итогов воспитательной
деятельности в ДОО за учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в
ДОО на учебный год, включая календарный
план воспитательной работы на учебный год;
-регулирование воспитательной деятельности в
ДОО;
-контроль за исполнением управленческих
решений по воспитательной деятельности в
ДОО
-организация воспитательной деятельности в
ДОО;
-разработка необходимых для организации
воспитательной
деятельности
в
ДОО
нормативных
документов
(положений,
инструкций,
проектов
и
программ
воспитательной работы и др.);
-планирование
работы
в
организации
воспитательной деятельности;
-организация практической работы в ДОО в
соответствии
с
календарным
планом
воспитательной работы;
-проведение
мониторинга
состояния
воспитательной деятельности в ДОО совместно
с Педагогическим советом;
-проведение анализа и контроля воспитательной
деятельности, распространение опыта других
образовательных организаций;
-формирование мотивации педагогов к участию
в разработке и реализации разнообразных
образовательных и социально значимых
проектов;
-информирование о наличии возможностей для
участия
педагогов
в
воспитательной
деятельности;
-наполнение сайта ДОО информацией о
воспитательной деятельности;
-организационно-координационная работа при
проведении общесадовских воспитательных
мероприятий;
88

Воспитатель,
музыкальный руководитель,

учитель-логопед

-участие воспитанников в городских, конкурсах
и т.д.;
-организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических
инициатив;
-развитие сотрудничества с социальными
партнерами;
-стимулирование активной воспитательной
деятельности педагогов
-обеспечивает
занятие
обучающихся
творчеством, медиа, физической культурой;
-формирование у обучающихся активной
гражданской
позиции,
сохранение
и
приумножение нравственных, культурных и
научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОО;
-организация работы по формированию общей
культуры будущего школьника;
-внедрение здорового образа жизни;
-внедрение
в
практику
воспитательной
деятельности научных достижений, новых
технологий образовательного процесса;
-организация
участия
обучающихся
в
мероприятиях,
проводимых
районными,
городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности.

Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного обеспечения
реализации программы воспитания в ДОО включает:

Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный

закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся».

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, приказ
Минобрнауки №1155 от 17.10.2013г.

Федеральная образовательная программа дошкольного образования, приказ Минпросвещения

России № 1028 от 25 ноября 2022 г.
Основные локальные акты:
- Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ № 7;
- Годовой план работы МБДОУ № 7;
- Календарный учебный график;
- Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию воспитательной деятельности в ДОО.
Локальные нормативные акты, методические разработки, образовательные программы представлены на
сайте http://7art.tvoysadik.ru
Для реализации программы воспитания ДОО используется практическое руководство «Воспитателю о
воспитании», представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе
институтвоспитания.рф. (ссылка https://институтвоспитания.рф/)

Особые требования к условиям, обеспечвающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред:
- предметно-пространственная развивающая среда строится как максимально доступная для детей с ОВЗ;
- событийная воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
89

формы жизни детского сообщества;
- рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития
отношений между детьми, родителями, воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развивается на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия
освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом
специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность
ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными принципами реализации Программы воспитания в рамках инклюзивного образования
являются:
1) принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного
возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) принцип построения воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
4) принцип формирования и поддержки инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации
являются:
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и ответственности;
 формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
 в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
 обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей сокружающими в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
 расширение у детей с различными нарушениями развития знанийи представлений об
окружающем мире;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развитиядетей с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, втом числе их
эмоционального благополучия;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Авдеева Н.Н., Князева О.Л, Стеркина Р.Б. Программа для дошкольныхобразовательных
учреждений «Основы безопасности детей дошкольного возраста»
- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 144 с.
Содержательные разделы программы:
- Ребенок и другие люди
- Ребенок и природа
- Ребенок дома
90

- Здоровье ребенка
- Эмоциональное благополучие ребенка
- Ребенок на улице
Раздел 1. Ребенок и другие люди
Ребенок должен понимать, что именно может быть опасным в общении с другими
людьми.
1.1. Опасные ситуации контактов с незнакомыми людьми. Необходимо специально
рассмотреть типичные ситуации опасных контактов с незнакомыми людьми.
Примеры.
 Взрослый уговаривает ребенка пойти с ним куда-либо, обещая подарить игрушку, конфету или
показать что-то интересное, представляясь знакомым родителей или сообщая, что он действует
по их просьбе.
 Взрослый открывает дверцу машины и приглашает ребенка покататься.
 Взрослый угощает ребенка конфетой, мороженым или дарит игрушку. Для закрепления правил
поведения с незнакомыми людьми можно предложить детям специально подготовленные игрыдраматизации, при этом для профилактики невротических реакций и появления страхов следует
использовать образы сказочных персонажей или сказки о животных с благополучным окончанием.
1.2. Ребенок и другие дети, в том числе подростки. Ребенку нужно объяснить, что он
должен уметь сказать «нет» другим детям, прежде всего подросткам, которые хотят втянуть его в
опасную ситуацию, например, пойти посмотреть, что происходит на стройке; разжечь костер;
забраться на чердак дома и вылезти на крышу; спуститься в подвал; поиграть в лифте;
«поэкспериментировать» с лекарствами и пахучими веществами; залезть на дерево; забраться в
чужой сад или огород; пойти в лес или на железнодорожную станцию.
Раздел 2. Ребенок и природа
2.1. В природе все взаимосвязано. Педагогу необходимо рассказать детям о взаимосвязях
и взаимодействии всех природных объектов. При этом дети должны понять главное: Земля — наш
общий дом, а человек — часть природы (например, можно познакомить их с влиянием водоемов,
лесов, воздушной среды и почвы на жизнь человека, животных, растений). Для этой цели можно
использовать книжку- пособие «Окошки в твой мир», соответствующую литературу («Все на свете
друг другу нужны» Б. Заходера).
2.2. Загрязнение окружающей среды. Детей следует познакомить с проблемами
загрязнения окружающей среды, объяснить, как ухудшение экологических условий сказывается на
человеке и живой природе, рассказать о том, что человек, считая себя хозяином Земли, многие
годы использовал для своего блага все, что его окружало (леса, моря, горы, недра, животных и
птиц), однако он оказался плохим хозяином: уничтожил леса, истребил многих зверей, птиц, рыб;
построил заводы и фабрики, которые отравляют воздух, загрязняют воду и почву.
2.3.Ухудшение экологической ситуации. Ухудшение экологической ситуации
представляет определенную угрозу здоровью человека. Необходимо объяснить детям, что
выполнение привычных требований взрослых (не пей некипяченую воду, мой фрукты и овощи,
мой руки перед едой) в наши дни может уберечь от болезней, а иногда и спасти жизнь. Детям
младшего возраста можно, например, напомнить известную сказку о сестрице Аленушке и братце
Иванушке («Не пей из копытца — козленочком станешь»), которая поможет им осознать, что
употребление грязной воды может привести к нежелательным последствиям. С детьми старшего
дошкольного возраста целесообразно организовать опыты с микроскопом, лупой, фильтрами для
наглядной демонстрации того, то содержится в воде. Это способствует формированию чувства
брезгливости к «грязной» воде. Надо рассказать детям о том, что небезопасными для здоровья
стали также такие традиционно чистые источники питьевой воды, как колодцы, проточные
водоемы, реки, водопровод (особенно весной), поэтому не следует пить воду где бы то ни было без
предварительной ее обработки (длительного отстаивания с последующим кипячением,
фильтрации).
2.4. Бережное отношение к живой природе. Задача педагога научить детей ответственному и
бережному отношению к природе (не разорять муравейники, кормить птиц зимой, не трогать
птичьи гнезда, не ломать ветки), при этом объясняя, что не следует забывать и об опасностях,
91

связанных с некоторыми растениями или возникающих при контактах с животными.
2.5. Ядовитые растения. Педагог должен рассказать детям о ядовитых растениях, которые
растут в лесу, на полях и лугах, вдоль дорог, на пустырях. Для ознакомления с этими растениями
можно использовать картинки, другие наглядные материалы. Детям следует объяснить, что надо
быть осторожными и отучиться от вредной привычки пробовать все подряд (ягоды, травинки), так
как в результате ухудшающейся экологической обстановки, например кислотных дождей, опасным
может оказаться даже неядовитое растение. Дети должны узнать, что существуют ядовитые
грибы, и научиться отличать их от съедобных. Следует объяснить им, что никакие грибы нельзя
брать в рот или пробовать в сыром виде. Даже со съедобными грибами в последние годы
происходят изменения, делающие их непригодными для еды. Особой осторожности требуют
консервированные грибы, которые детям дошкольного возраста лучше вообще не употреблять в
пищу. Для закрепления этих правил полезно использовать настольные игры-классификации, игры
с мячом в «съедобное — несъедобное», соответствующий наглядный материал, а в летний сезон —
прогулки в лес, на природу.
2.6. Контакты с животными. Необходимо объяснить детям, что можно и чего нельзя делать
при контактах с животными. Например, можно кормить бездомных собак и кошек, но нельзя их
трогать и брать на руки. Можно погладить и приласкать домашних котенка или собаку, играть с
ними, но при этом учитывать, что каждое животное обладает своим характером, поэтому даже
игры с животными могут привести к травмам, царапинам и укусам. Особенно осторожным должно
быть поведение городских детей, которые впервые оказались в сельской местности. Им надо
объяснить, что любые животные с детенышами или птицы с птенцами часто ведут себя
агрессивно и могут напугать или травмировать. И, конечно же, дети должны усвоить, что нельзя
дразнить и мучить животных.
2.7. Восстановление окружающей среды. Как известно, одним из факторов экологической
безопасности является работа по восстановлению и улучшению окружающей среды. Педагог
должен создать соответствующие условия для самостоятельной деятельности детей по
сохранению и улучшению окружающей среды (уход за животными и растениями, высаживание
деревьев и цветов, уборка мусора на участке, в лесу). Необходимо объяснить детям, что нельзя
мусорить на улице, так как это ухудшает экологию и отрицательно сказывается на здоровье
человека, животных., состоянии растений. Для закрепления навыков, полученных при
непосредственной деятельности в созданных практических ситуациях, можно использовать
игровой и дидактический материал.
Раздел 3. Ребенок дома
3.1. Прямые запреты и умение правильно обращаться с некоторыми предметами.
Предметы домашнего быта, которые являются источниками потенциальной опасности для детей,
делятся на три группы:
• предметы, которыми категорически запрещается пользоваться (спички, газовые плиты,
печка, электрические розетки, включенные электроприборы);
• предметы, с которыми, в зависимости от возраста детей, нужно научиться правильно
обращаться (иголка, ножницы, нож);
• предметы, которые взрослые должны хранить в недоступных для детей местах (бытовая
химия, лекарства, спиртные напитки, сигареты, пищевые кислоты, режуще-колющие
инструменты).
Из объяснений педагога ребенок должен усвоить, что предметами первой группы могут
пользоваться только взрослые. Здесь как нигде уместны прямые запреты. Ребенок ни при каких
обстоятельствах не должен самостоятельно зажигать спички, включать плиту, прикасаться к
включенным электрическим приборам. При необходимости прямые запреты могут дополняться
объяснениями, примерами из литературных произведений (например «Кошкин дом» С.Маршака),
играми-драматизациями. Для того чтобы научить детей пользоваться предметами второй группы,
необходимо организовать специальные обучающие занятия по выработке соответствующих
навыков (в зависимости от возраста детей). Проблемы безопасности детей в связи с предметами
третьей группы и правила их хранения являются содержанием совместной работы педагогов и
92

родителей.
3.2. Открытое окно, балкон как источник опасности. Педагог должен обратить внимание
детей на то, что в помещении особую опасность представляют открытые окна и балконы. Дети не
должны оставаться одни в комнате с открытым окном, балконом, выходить без взрослого на
балкон или подходить к открытому окну.
3.3. Экстремальные ситуации в быту. В ряде зарубежных программ существуют
специальные разделы, направленные на обучение детей дошкольного возраста поведению в
экстремальных ситуациях в быту (например, уметь пользоваться телефоном в случаях
возникновения пожара, получения травмы; уметь привлечь внимание прохожих и позвать на
помощь при пожаре, проникновении в дом преступников; уметь потушить начинающийся пожар,
набросив на источник возгорания тяжелое одеяло). В отечественной педагогической практике этот
опыт пока не получил широкого распространения. К его использованию нужно подходить
избирательно, с учетом российских условий.
Так, обучение пользованием телефоном для вызова пожарных, «скорой помощи», милиции
требует работы по профилактике ложных вызовов. Вместе с тем дети должны уметь пользоваться
телефоном. Это может понадобиться детям на практике в экстремальной ситуации, когда
ребенок просто испугался чего-либо или кого-либо. Педагогам следует учесть, что игра с
телефоном существенно отличается от реальной ситуации: в настоящем телефонном разговоре
ребенок не видит партнера по общению, а тембр голоса в телефонной трубке отличается
непривычным своеобразием. Поэтому умение пользоваться настоящим телефоном может
возникнуть и закрепиться в процессе специального тренинга, проведение которого можно
поручить родителям, объяснив им, какие проблемы могут возникнуть у ребенка.
Раздел 4. Здоровье ребенка
4.1. Здоровье — главная ценность человеческой жизни. Педагогу необходимо объяснить
детям, что здоровье — это одна из главных ценностей жизни. Каждый ребенок хочет быть
сильным, бодрым, энергичным: бегать не уставая, кататься на велосипеде, плавать, играть с
ребятами во дворе, не мучиться головными болями или бесконечными насморками. Плохое
самочувствие, болезни являются причинами отставания в росте, неуспеваемости, плохого
настроения. Поэтому каждый должен думать о своем здоровье, знать свое тело, научиться
заботиться о нем, не вредить своему организму.
4.2. Изучаем свой организм. Педагог знакомит детей с тем, как устроено тело человека, его
организм. В доступной форме, привлекая иллюстрированный материал, рассказывает об анатомии
и физиологии, основных системах и органах человека (опорно-двигательной, мышечной,
пищеварительной, выделительной системах, кровообращении, дыхании, нервной системе, органах
чувств). Малышам, например, предлагает показать, где находятся руки, ноги, голова, туловище,
грудная клетка. Обращает их внимание на то, что тело устроено так, чтобы мы могли занимать
вертикальное положение: голова — вверху (в самом надежном месте); руки — на полпути (ими
удобно пользоваться и вверху, и внизу); ноги — длинные и крепкие (удерживают и передвигают
все тело); в самом низу — ступни (опора). В левой стороне туловища расположен замечательный
механизм, который помогает нам жить, — сердце, защищенное грудной клеткой. Рассказывая о
кровообращении, детям предлагается послушать, как бьется сердце, объясняется, что оно
сжимается и разжимается, работает, как насос, перегоняя кровь. Когда мы устаем, нашему
организму нужно больше крови, и биение сердца ускоряется; если же мы спокойны, то тратим
намного меньше энергии, и сердце может отдохнуть и биться медленнее. Детям предлагается
проверить на себе, как работает сердце после физических упражнений, в состоянии покоя, после
сна.
4.3. Прислушаемся к своему организму. Целью познания ребенком своего тела и организма
является не только ознакомление с его устройством и работой. Важно сформировать умение чутко
прислушиваться к своему организму, чтобы помогать ему ритмично работать, вовремя
реагировать на сигналы «хочу есть»,
«хочу спать», «нуждаюсь в свежем воздухе». Во время проведения режимных моментов
важно обратить внимание ребенка на его самочувствие, внутренние ощущения,
свидетельствующие, например, о чувстве голода, жажды, усталости, рассказать о способах
93

устранения дискомфорта (пообедать, попить воды, прилечь отдохнуть).
4.4. О ценности здорового образа жизни. По традиции педагоги используют различные
формы организации физической активности: утреннюю гимнастику, физкультурные занятия,
физкультминутки, физические упражнения после сна, подвижные игры в помещении и на воздухе,
спортивные игры и развлечения, физкультурные праздники, дни здоровья. В соответствии с
новыми тенденциями в работе дошкольных учреждений организуются спортивные секции, клубы,
проводится обучение детей плаванию. Эти новые формы работы (в том числе с привлечением
родителей) необходимы для формирования у детей правил безопасного поведения и здорового
образа жизни. Занятия физкультурой и спортом не должны быть принудительными и
однообразными. Важно использовать эмоционально привлекательные формы их проведения:
музыкальное сопровождение, движения в образе (прыгаем, как зайчики; убыстряем темп: за
деревом показалась лисичка), красочные атрибуты (цветы, ленты, обручи), обращая внимание
детей на красоту и совершенство человеческого тела, на получаемое удовольствие от движения.
Физическое воспитание ребенка важно не только само по себе: оно является важным средством
развития его личности. Педагог должен способствовать формированию у детей осознания
ценности здорового образа жизни, развивать представления о полезности, целесообразности
физической активности и соблюдения личной гигиены. Например, при проведении физкультурных
занятий внимание детей обращается на значение того или иного упражнения для развития
определенной группы мышц, для работы различных систем организма. Педагог поддерживает у
детей возникающие в процессе физической активности положительные эмоции, чувство
«мышечной радости».
4.5. О профилактике заболеваний. Для формирования ценностей здорового образа жизни
детям необходимо рассказывать о значении профилактики заболеваний: разных видах
закаливания, дыхательной гимнастике, воздушных и солнечных ваннах, витамино-, фито- и
физиотерапиях, массаже, коррегирующей гимнастике. Дети не должны выступать лишь в качестве
«объектов» процедур и оздоровительных мероприятий. Они должны осознать, для чего
необходимо то или иное из них, и активно участвовать в заботе о своем здоровье. В доступной
форме, на примерах из художественной литературы и жизни, детям следует объяснить, как свежий
воздух, вода, солнце, ветер помогают при закаливании организма, как воздействуют различные
«лечебные» запахи, что происходит сорганизмом человека во время массажа.
4.6. О навыках личной гигиены. Необходимо формировать у детей навыки личной
гигиены. Рассказывая об устройстве и работе организма, педагог обращает
внимание детей на его сложность и хрупкость, а также объясняет необходимость бережного
отношения к своему телу, ухода за ним. Дети должны научиться мыть руки, чистить зубы,
причесываться. Важно, чтобы правила личной гигиены выступали не как требования взрослых, а
как правила самого ребенка, приносящие большую пользу его организму, помогающие сохранить и
укрепить здоровье. Объясняя ребенку, для чего следует чистить зубы, можно рассказать о
мельчайших невидимых глазом микроорганизмах — микробах, которые являются возбудителями
некоторых болезней. Если в зубе образовалась дырочка (кариес) или пища попала в щель между
зубами — это готовый «домик» для микробов. Вот почему необходимо чистить зубы утром и
вечером. Полезно также с помощью лупы или микроскопа показать детям, какое множество самых
различных бактерий «живет» на руках, прячется под ногтями. Тогда они никогда не будут
забывать мыть руки перед едой, стричь и чистить ногти.
4.7. Забота о здоровье окружающих. Педагог должен рассказать детям о том, что следует
заботиться не только о собственном здоровье, но и о здоровье окружающих. Это связано с тем, что
болезнь может передаваться от одного человека другому по воздуху или от прикосновения.
Например, чихая и кашляя, человек разбрызгивает большое количество капелек слюны (до 40
тыс.), которые разлетаются на большое расстояние (более 3 м). Они могут долго находиться в
воздухе, потом опускаются на пищу, другие предметы, их вдыхают находящиеся рядом люди.
Если ребенок или взрослый нездоров (например заболел гриппом), то окружающие могут от него
заразиться, так как в капельках слюны находятся микробы, поэтому при кашле и чиханье надо
прикрывать рот и нос рукой или носовым платком.
4.8. Поговорим о болезнях. Дети должны знать, что такое здоровье и что такое болезнь. Полезно
дать им возможность рассказать друг другу все, что они знают о болезнях, как они себя чувствовали, когда
94

болели, что именно у них болело (горло, живот, голова). Педагог знакомит детей с хроническими
заболеваниями, учит их считаться с недомоганием и плохим физическим состоянием другого человека,
инвалидностью. Рассказывая о слепоте или глухоте, можно попросить ребенка закрыть глаза, уши — для
того, чтобы он на собственном опыте почувствовал то, что испытывают слепые и глухие, и научился
сострадать им.
4.9. Врачи — наши друзья. Педагог рассказывает детям, что врачи лечат заболевших людей,
помогают им побороть болезнь и снова стать здоровыми. Объясняя, почему необходимо своевременно
обращаться к врачу, педагог использует примеры из жизни, из художественных произведений
(например «Доктор Айболит»). При этом важно научить детей не бояться посещений врача, особенно
зубного, рассказать о важности прививок для профилактики инфекционных заболеваний. Дети часто не
умеют объяснить причину своего недомогания, рассказать о том, что они чувствуют, переживают, поэтому
следует их научить обращаться к взрослым при возникновении ощущения плохого самочувствия и
правильно рассказать о том, что именно и как его беспокоит (болит голова, стреляет в ухо). Для этого
полезно организовывать специальные игры (с другими детьми, куклами, мягкими игрушками), в которых
ребенок выступал бы попеременно в роли врача и пациента, произнося соответствующие слова и
«обучаясь» роли больного.
4.10. О роли лекарств и витаминов. Обсуждая с детьми вопросы профилактики и лечения
болезней, педагогу следует сообщить детям элементарные сведения о лекарствах: какую пользу они
приносят (как помогают бороться с вредными микробами, проникшими в организм, усиливают его защиту)
и какую опасность могут в себе таить (что может произойти из-за неправильного употребления лекарства).
Дети должны усвоить, что лекарства принимаются только при соответствующем назначении врача и только
в присутствии взрослых. Никаких «чужих» лекарств (маминых, бабушкиных) брать в рот и пробовать
нельзя. В рамках обсуждения необходимости профилактики болезней педагог рассказывает детям о пользе
витаминов, их значении для жизни, взаимосвязи здоровья и питания. Он также рассказывает им о том,
какие продукты наиболее полезны, а какие вредны. Например: «У того, кто ест фрукты и сырые овощи, как
правило, хорошее самочувствие, чистая кожа, изящная фигура: овощи и фрукты — главные поставщики
витаминов, минеральных солей, микроэлементов, в том числе железа и кальция, необходимых для костей,
зубов, крови. Конфеты, шоколад, мороженое, особенно в больших количествах, вредны для здоровья». При
этом можно рассказать детям сказку о сладкоежке, у которой заболели зубы.

Раздел 5. Эмоциональное благополучие ребенка
5.1. Психическое здоровье. Традиционно уделяя внимание физическому здоровью детей
(зарядке, закаливанию, профилактике заболеваемости), педагоги дошкольных учреждений до
конца еще не осознали значения психического здоровья и эмоционального благополучия детей. А
ведь проводя в детском саду большую часть времени и находясь в постоянном контакте со
сверстниками и взрослыми, дети могут испытывать серьезные психические нагрузки. Основным
условием профилактики эмоционального неблагополучия является создание благоприятной
атмосферы, характеризующейся взаимным доверием и уважением, открытым и благожелательным
общением.
5.2. Детские страхи. На эмоциональное состояние детей негативное влияние часто
оказывают страхи (например, боязнь темноты, боязнь оказаться в центре внимания, страх перед
каким-либо сказочным персонажем, животным, страх собственной смерти или смерти близких),
поэтому очень важно, чтобы педагог:
• относился к этим страхам серьезно, не игнорируя и не умаляя их;
• давал детям возможность рассказывать, чего они боятся, избегая при этом оценивающих
высказываний («Ты боишься такого маленького паучка?»);
• помогал детям выразить страх словами («Ты испугался тогда, когда...»);

• рассказал о собственных детских страхах;
• давал описания реально опасных ситуаций (опасно ходить весной по тонкому льду на
реке, перебегать улицу в неположенном месте);
• допускал в объяснениях по темам здоровую дозу страха (боязнь высоты предохраняет от
действительной опасности);
• давал возможность учиться на собственных ошибках (ошибку может допустить
каждый, но ее осознание дает возможность в аналогичной ситуации принять правильное решение);
• реагировал на особое детское восприятие реальных жизненных событий («Ты сильно
95

испугался? Как это случилось? Как этого можно было избежать?»).
5.3. Конфликты и ссоры между детьми. Одним из наиболее ярких проявлений
неблагоприятной атмосферы в группе являются частые споры и ссоры между детьми, порой
переходящие в драки. Драка — крайний способ решения конфликта, а точнее — неумение из него
выйти. Конфликт возникает тогда, когда удовлетворение желаний одного человека ведет к
невозможности удовлетворения желаний другого, притом обе стороны к этому стремятся.
Проблема рождается тогда, когда конфликт решается силовым способом в ущерб одной из сторон
или, что еще хуже, не устраняется, а продолжает нарастать. Однако конфликты не следует считать
абсолютным злом: они неизбежны, так как невозможно всегда безошибочно знать, что думает,
чего хочет или что чувствует другой человек. Конфликт проясняет ситуацию: обе участвующие в
нем стороны узнают о существовании на первый взгляд несовместимых желаний. Таким образом,
основная задача педагога — научить детей способам выхода из конфликтных ситуаций, не доводя
дело до их силового решения. При этом педагог может предложить детям следующую стратегию
выхода из конфликта:
• как можно более точно сформулировать проблему, назвать причину конфликта;
• дать каждой из сторон возможность предложить свой способ решенияконфликта,
воздерживаясь от комментариев;
• последовательно
обсудить
преимущества
и недостатки
каждого
предложения (предложения, неприемлемые для одной из сторон, отпадают);
• принять решение, против которого не возникает возражений (это неозначает, что
стороны обязательно будут полностью удовлетворены им).
Не менее важной задачей является профилактика возникновения конфликтных ситуаций,
для чего могут быть организованы соответствующие игры, беседы, драматизации. Их цель —
научить детей осознанно воспринимать свои чувства, желания, выражать их понятным другим
людям образом. Педагогу следует стремиться к тому, чтобы дети были восприимчивы к чувствам,
желаниям и мнениям других людей, даже не совпадающим с их собственными. (Например, у
разных людей разное представление о том, что может быть интересным, скучным, красивым,
безобразным, обычным, странным, плохим, хорошим.) Для этого могут быть применены активные
игры, требующие согласованности действий игроков («кошки-мышки», различные эстафеты),
оказания взаимопомощи, приложения коллективных усилий. Кроме того, педагог может
организовывать различные проблемные ситуации и вместе с детьми пытаться найти решения,
иногда выступая в качестве посредника. (Педагог предлагает лишь часть решения, а
окончательный вариант выхода из ситуации дети находят сами.) Иногда полезно в совместной
деятельности специально поставить детей перед необходимостью чем- то поделиться, соблюдать
очередность (например, для изготовления коллективного панно кисточек, ножниц, карандашей
дается меньше, чем участников деятельности). Иными словами, не следует всеми силами
стремиться предотвращать возможные конфликты, относиться к ним как к чему-то только
неприятному и обременительному. Любые конфликтные ситуации (несколько детей одновременно
хотят играть с одной игрушкой и никто не хочет уступить) надо использовать для приобретения
детьми опыта разрешения конфликтов.
Раздел 6. Ребенок на улице
6.1. Устройство проезжей части. Педагог знакомит детей с правилами поведения на
улицах, рассказывает о правилах дорожного движения, объясняет, для чего предназначены
тротуар, проезжая часть, перекресток, какие виды транспорта можно увидеть на улицах города. Он
беседует с детьми о том, часто ли они бывают на улице, названия каких машин знают, почему
нельзя выходить на улицу без взрослых, играть на тротуаре. Для иллюстрации используются
рассказы из жизни, специально подобранные сюжеты из художественной литературы или
известных мультипликационных фильмов. Например, можно рассказать о том, как дети ранней
весной играли на тротуаре в «классики», а пешеходам приходилось их обходить по талому снегу и
лужам. Так можно промочить ноги и простудиться. Или можно привести другой случай о том, как
однажды зимой дети катались на санках с горки, а один мальчик выехал на проезжую часть. В это
время проезжала машина и, не успев затормозить, наехала на него. Мальчика увезли в больницу с
травмой ноги, ему было очень больно. Может быть поучителен и третий пример: дети играли в
96

мяч рядом с проселочной дорогой, машин не было, и они вышли на середину дороги. Вдруг из-за
поворота показался грузовик, дети едва успели отбежать, а мяч попал под колеса и лопнул.
Педагог предлагает детям привести похожие примеры и разыграть ситуации правильного и
неправильного поведения на улице. Можно также предложить детям ситуации- загадки: педагог
описывает какую-либо ситуацию, дети ее оценивают и обосновывают свою оценку в процессе
общего обсуждения. При этом педагогу не следует торопиться с собственной оценкой, лучше,
если он ненавязчиво направит обсуждение детей в нужное русло, задавая вопросы, например: «А
если в этот момент из-за угла появится машина, что тогда?»
6.2. «Зебра», светофор и другие дорожные знаки для пешеходов. Педагог рассказывает
детям, как следует переходить дорогу, знакомит их с пешеходным
маршрутом (переход «зебра», светофор, «островок безопасности»). Он объясняет, что такое
светофор, показывает его изображение, знакомит с сигналами. Младших детей следует учить
различать и называть цвета светофора (красный, желтый, зеленый), а также тому, что они
обозначают. Педагог объясняет, что светофор устанавливается на перекрестках, пешеходных
переходах и в других местах оживленного транспортного движения. Подчиняясь сигналам
светофора, пешеходы переходят улицы, не мешая друг другу и не рискуя попасть под машину; а
водителям сигналы светофоров помогают избегать столкновений с другими машинами и прочих
несчастных случаев. Закреплять представления детей о предназначении светофора и его сигналах
можно в игровой форме, используя цветные картонные кружки, макет светофора, макет улицы с
домами, перекрестком, игрушечные автомобили, куклы- пешеходы.
6.3. Правила езды на велосипеде. Необходимо познакомить детей с правилами
передвижения на велосипеде: ездить на велосипеде в городе можно только там, где нет
автомобилей (на закрытых площадках и в других безопасных местах); маленькие дети должны
кататься на велосипеде только в присутствии взрослых; детям старшего возраста даже в
присутствии взрослых не следует ездить на велосипеде по тротуару, так как они будут мешать
пешеходам, могут наехать на маленького ребенка, сбить пожилого человека, толкнуть коляску с
малышом. Детям следует предложить рассмотреть различные ситуации, изображенные на
картинках, рассказать о случаях, которые происходили с ними, их знакомыми, друзьями. Полезно
разыграть игровые сюжеты на тему «Где можнои где нельзя кататься на велосипеде».
6.4. Правила поведения в транспорте. Педагог знакомит детей с правилами поведения в
общественном транспорте. Объясняет, что:
• входить в автобус, трамвай, троллейбус следует через заднюю дверь, а выходить —
через переднюю;
• маленькие дети и пожилые люди могут входить и через переднюю дверь;

• маленьким детям без родителей нельзя ездить в транспорте;
• разговаривать надо так, чтобы не мешать другим;
• нельзя стоять у дверей — это мешает входу и выходу пассажиров;
• нельзя высовываться и высовывать руки в открытые окна;
• принято уступать место пожилым людям, пассажирам с маленькими детьми,
инвалидам.
Педагог проводит с детьми беседу о том, куда они ездили с родителями, на каком виде
транспорта, как они себя вели, почему нельзя ездить без взрослых. Можно организовать игру
«Поедем на автобусе». Дети вместе с педагогом с помощью стульев, подушек, модулей оборудуют
салон автобуса (троллейбуса, трамвая) и обыгрывают различные ситуации, распределяя роли:
водитель ведет автобус, объявляет остановки; контролер проверяет билеты; пассажиры стоят на
остановке, входят в салон и выходят из него с детьми (куклами), вежливо обращаются друг у
другу («Вы выходите на следующей остановке?», «Разрешите пройти»), уступают место
маленьким детям и пожилым людям. Возможны также следующие ситуации, которые можно
разыграть с детьми: «Как поступить, если ты с мамой вошел в автобус и увидел друга?»; «Ты с
другом громко смеялся в автобусе. Один из пассажиров сделал тебе замечание. Что ты
сделаешь?»; «Ты с бабушкой вошел в трамвай. Свободное место было только одно. Как ты
поступишь?»
97

6.5. Если ребенок потерялся на улице. Детям необходимо объяснить, что в случае, если
они потерялись на улице, им следует обратиться за помощью к какому-нибудь взрослому
(например, к женщине, гуляющей с ребенком, продавцу в аптеке, кассиру в сберкассе) и сказать о
том, что он потерялся, назвать свой адрес и номер телефона, а для этого они должны знать, где
живут, номер телефона, свои имя и фамилию. Для того чтобы закрепить эти навыки, можно
привести различные жизненные ситуации, специально подобранные литературные сюжеты, в
которых действующими лицами являются дети, сказочные персонажи,
животные (например «У меня пропал щенок...»), разыграть тематические сценки(друг с
другом, с игрушками, куклами).
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы в части, формируемой участниками образовательных
отношений
Формы
Совместная
деятельность с
педагогом

Способы
Индивидуальный
Групповой

Методы
Практические:
 сюжетно-ролевые
игры
 игры-драматизации
 дидактические игры
социального
содержания
 рисование
на
социальные темы
 интерактивные игры
Словесные:
 чтение
художественной
и
познавательной
литературы
 беседы
 решение проблемных
ситуаций
Наглядные:
 рассматривание
картин, иллюстраций
 показ тематических
мультимедийных
презентаций

Средства
- серии плакатов и сюжетных
картинок к программе «Основы
безопасности детей дошкольного
возраста»
- серия фильмов «Смешарики» по
темам программы
- презентации по темам программы
- дидактические игры по темам
программы: настольно-печатные
игры по ПДД, по воспитанию ЗОЖ
(«Дорожные знаки», «Зеленый
светофор»)
- набор «Дорожные знаки», модели
разных видов транспорта, детские
коляски, куклы, атрибуты для игр
по правилам уличного движения,
макеты перекрестка, домов и улиц
- предметные и сюжетные игрушки
- атрибуты к сюжетно-ролевым
играм
- цветные карандаши/ фломастеры

- серии плакатов и сюжетных

98

картинок к программе «Основы
безопасности детей
дошкольного возраста»
 игры-драматизации - серия фильмов «Смешарики»
 дидактические
по темам программы
игры социального - презентации по темам
содержания
программы
 рисование,
- дидактические игры по темам
изготовление
программы: настольноподелок
печатные игры по ПДД, по
 интерактивные игры воспитанию ЗОЖ («Дорожные
Словесные:
знаки», «Зеленый светофор»)
 чтение
- набор «Дорожные знаки»,
художественной и модели разных видов
познавательной
транспорта, детские коляски,
литературы
куклы, атрибуты для игр по
 беседы
правилам уличного движения,
 решение
макеты перекрестка, домов и
проблемных
улиц
ситуаций
- предметные и сюжетные
Наглядные:
игрушки
 рассматривание
- атрибуты к сюжетно-ролевым
картин,
играм
иллюстраций
- цветные карандаши/
фломастеры

Самостоятельная Индивидуальный Практические:
деятельность
 сюжетно-ролевые
Групповой.
детей
игры

Совместная
деятельность с
семьёй

Индивидуальный
Групповой

 Организация

- серии плакатов и сюжетных
к
программе
для картинок
«Основы безопасности детей
дошкольного возраста»

собраний
информирования
родителей.
Ознакомление
родителей с работой
детского сада по ОБЖ
(информационные
уголки).
 Общие мероприятия
с детьми. Участие в
подготовке
и
проведении
праздников.
 Участие в подготовке
выставок, поделок,
рисунков,
фотоальбомов,
семейные экскурсии.

99

III. Организационный раздел
Обязательная часть
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого- педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
•
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
•
Интегративная направленность комплексного сопровождения;
•
Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный
и
преемственный характер комплексного сопровождения;
•
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально- коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно- эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС;
•
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
•
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития;
•
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
•
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.
Специальные образовательные условия по группам РАС.
Первая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной образовательной программе (с учетом уровня
интеллектуального развития) для детей с нарушением интеллекта/обучение по
адаптированной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим - группа кратковременного пребывания.
4. Занятия в системе дополнительного образования и ППМС- центре.
5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом,
учителем-дефектологом
6. Возможно сопровождение тьютором.
7. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год (в ситуации инклюзивного образования)
или ранее по усмотрению ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Вторая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей дошкольного возраста
с ЗПР с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с
РАС/обучение по АООП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС.
2. Режим — группа кратковременного пребывания
3. Занятия в системе дополнительного образования.
4. Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем логопедом, учителемдефектологом.
100

5. Сопровождение тьютора.
6. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Третья группа РАС.
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с тяжелыми
нарушениями речи с учетом специфики развития ребенка с РАС/ обучение по
адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Занятия в системе дополнительного образования.
5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом,
учителем-дефектологом.
6. Сопровождение тьютора.
7. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: сопровождение психиатра.
Четвертая группа РАС.
1. Обучение по образовательной программе с составлением ИУП с учетом психофизических
особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС / обучение по адаптированной
основной образовательной программе для детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи / обучение по адаптированной образовательной программе с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом,
учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, а также территории,
прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их
развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает
реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного
образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы:
• Образовательное пространство ДОО оснащено средствами обучения и воспитания (в
том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой
Программы).
101

• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОО обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие
в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной
среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметовзаместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
• наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность
детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её
элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО
подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка:
развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной
среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС.
Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, характеризоваться
относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, быть
неперегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в
соответствии с содержанием образовательной программы.
При
организации
индивидуальных
занятий
соблюдают
следующую
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка
факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости
ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы
располагаются рядом друг с другом.

102

При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное
расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и
дидактические материалы:
– для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и
левосторонним латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка листа в
крупную клетку или линейку;
– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел,
специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия по закреплению
состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые
пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению
выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей решать
задачи;
– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного
анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты,
мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда,
транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и
др.;
– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с
шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы игр
и т.д.;
– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты,
одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены,
каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует
самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственной развивающей образовательной среды
используют:
– фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
– фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
– фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
– информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
– иллюстрированные правила поведения,
– алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на
физкультуру, мытья рук и т.д.),
– коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов
деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических
потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые
коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого
используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, балдахин, шатер, палатка, любое ограниченное пространство. В
зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для
ребенка сенсорное оборудование, детская мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить
правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в
образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского сада
необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка
занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами аутистического
спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее
подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание. Необходимость введения
103

визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано
понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и
интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют фотографии,
обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС требуется использование
индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные
занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на:
- соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка,
- возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы,
- наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном,
которые могут мешать заснуть),
- создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является
размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и спокойного
засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При этом
ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической потребностью. Для
таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и
возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия
жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У детей
наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам.
Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Особая организация питания требуется
детям-аллергикам и детям, находящимся на определенной диете (например – на
безглютеновой). Необходимо организовать прием детьми подходящей пищи иначе они
лишатся возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся
ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут
оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и
довольно высоко. Поэтому, очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все
меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию,
позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и
др.
3.3. Кадровые условия реализации Программы.
Дошкольная образовательная организация, реализующая АОП для воспитанников с
РАС, должна быть укомплектована педагогическими, руководящими и иными работниками,
имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и направленности.
Уровень квалификации работников дошкольной образовательной организации,
реализующей АОП, для каждой занимаемой должности должен соответствовать
квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических
работников государственной или муниципальной образовательной организации ― также
квалификационной категории.
Образовательная организация обеспечивает работникам возможность повышения
профессиональной квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения и
распространения опыта использования современных образовательных технологий
обучающихся с РАС.
В реализации АОП для воспитанников с РАС принимают участие следующие
специалисты: учителя-дефектологи, воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи,
инструкторы по физической культуре и адаптивной физической культуре, музыкальный
работник, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, медицинские
работники, в том числе специалист по лечебной физкультуре.
Учитель-дефектолог должен иметь высшее профессиональное образование по одному
из вариантов программ подготовки:
104

а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
олигофренопедагога;
в) по специальности «Олигофренопедагогика» или по специальностям
«Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении переподготовки в
области олигофренопедагогики;
г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое
образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики.
Воспитатели должны иметь высшее или среднее профессиональное образование по
одному из вариантов программ подготовки:
а) по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование»;
б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
в) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
олигофренопедагога;
г) по специальности «Олигофренопедагогика»;
д) по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области специальной
педагогики или специальной психологии, подтвержденной документом о повышении
квалификации или дипломом о профессиональной переподготовке.
Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по одному из
вариантов программ подготовки:
а) по специальности «Специальная психология»;
б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;
в) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области
психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;
г) по педагогическим и психологическим специальностям или направлениям
подготовки психолога с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в
области специальной психологии.
При любом варианте профессиональной подготовки педагог-психолог должен
обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области
олигофренопедагогики или психологии лиц с расстройствами аутистического спектра,
подтвержденные документом установленного образца.
Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному из
вариантов программ подготовки:
а) по специальности: «Логопедия»;
б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;
в) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое
образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки в области логопедии.
При любом варианте профессиональной подготовки учитель-логопед должен обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области психологии
лиц с расстройствами аутистического спектра, подтвержденные документом установленного
образца.
Для работы с воспитанниками с РАС необходим тьютор. Уровень его образования
должен быть не ниже степени/квалификации бакалавра:
а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
105

б) по направлению «Педагогика» (один из профилей подготовки в области
специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии).
С целью поддержки в образовательном процессе воспитанников с РАС в штатное
расписание дошкольной образовательной организации должен быть включен ассистент
(помощник), имеющий образование не ниже общего среднего и прошедший
соответствующую программу подготовки к работе с детьми.
Инструктор по физической культуре должен иметь высшее или среднее
профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:
а) высшее профессиональное образование в области физкультуры и спорта без
предъявления требований к стажу работы;
б) высшее профессиональное образование и дополнительное профессиональное
образование в области физкультуры и спорта без предъявления требований к стажу работы;
в) среднее профессиональное образование и стаж работы в области физкультуры и
спорта не менее 2 лет.
При любом варианте профессиональной подготовки инструктор должен обязательно
пройти
переподготовку
или
курсы
повышения
квалификации
в
области
олигофренопедагогики, подтвержденные документом установленного образца.
Музыкальный руководитель должен иметь высшее или среднее профессиональное
образование по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика»
(направление «Педагогическое образование», «Педагогика» или специальности (профили) в
области музыкального образования) без предъявления требований к стажу работы.
При любом варианте профессиональной подготовки музыкальный руководитель
должен обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области
олигофренопедагогики, подтвержденные документом установленного образца.
Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное
образование или среднее профессиональное образование в области, соответствующей
профилю кружка, секции, студии, клубного и иного детского объединения без предъявления
требований к стажу работы; либо высшее профессиональное образование или среднее
профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по
направлению «Образование и педагогика» без предъявления требований к стажу работы.
При получении дошкольного образования воспитанниками с РАС по АОП совместно с
другими воспитанниками должны быть соблюдены следующие требования к уровню и
направленности подготовки специалистов:
Педагогические работники − учитель-логопед, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог,
тьютор, педагог дополнительного образования должны иметь наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой
должности направлению (профилю, квалификации) подготовки документ о повышении
квалификации, установленного образца в области инклюзивного образования детей с
расстройствами аутистического спектра.
Учитель-дефектолог должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование по одному из вариантов подготовки (см. выше) и документ о повышении
квалификации, установленного образца в области инклюзивного образования детей с
расстройствами аутистического спектра.
Тьютор (постоянное или временное подключение) должен иметь высшее
профессиональное педагогическое образование и диплом установленного образца о
профессиональной переподготовке по соответствующей программе.
Ассистент (помощник) должен иметь образование не ниже среднего общего и пройти
соответствующую программу подготовки.
Дошкольная образовательная организация имеет право включать в штатное
расписание специалистов по информационно-технической поддержке реализации АООП,
имеющих соответствующую квалификацию.

106

Медицинские работники, включенные в процесс сопровождения воспитанников (врачпсихиатр, невролог, педиатр), должны иметь высшее профессиональное образование,
соответствующее занимаемой должности.
При необходимости дошкольная образовательная организация может использовать
сетевые формы реализации образовательных программ, которые позволят привлечь
специалистов (педагогов, медицинских работников) других организаций к работе с
воспитанниками с РАС для удовлетворения их особых образовательных потребностей.
Содержание АОП разрабатывается и реализуется образовательной организацией на
основе рекомендаций ППК и ИПР ребенка-инвалида (при наличии) с обязательным участием
педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и других специалистов:
Учитель дефектолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку
педагогам при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны
соответствовать возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков), курирует
изменения предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Основной
целью его работы является преодоление преград к самостоятельному участию ребенка с РАС
в образовательном процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех
пор, пока ребенок не сможет наравне с другими детьми овладевать содержанием заявленной
АОП, реализуемой педагогами, при созданных специальных условиях и др.;
– при реализации программы: преодоление неравномерности в развитии, коррекцию
навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие
мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидацию пробелов в
программном материале (при необходимости – введение альтернативной и облегченной
коммуникации, глобального чтения и т.п.), осуществляет формирование мотивации
деятельности, базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания
инструкций, навыков работы по образцу и т.д.), развитие социально-бытовых навыков и др.
Учитель-логопед:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку
педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов,
текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для
чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;
– при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны
речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение
ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи
(понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и т.д.), работу над
просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами, подготовку
к обучению грамоте и письму и др.
Педагог-психолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в
установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм совместной
деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между
ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий,
участвует в разработке и реализации программ знакомства детей с РАС со школой (на этапе
завершения дошкольного образования), проводит разъяснительную работу с воспитателями и
другими сотрудниками образовательной организации по особенностям развития и
коммуникации с детьми с РАС, консультирует родителей по участию в образовательном
процессе и др.;
– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в
образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку с
РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально-коммуникативных
навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной,
эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели психического», которая включает
понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их
желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.
107

Социальный педагог обеспечивает взаимодействие образовательной организации с
другими учреждениями, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение детей с
РАС с целью реализации образовательной АОП, социализации и адаптации ребенка, перехода
ребенка к школьному обучению и др.
В дошкольном возрасте значительное количество детей с РАС не владеет речью,
поскольку многие дети начинают говорить значительно позже, чем их сверстники. Многие
дети способны произнести всего несколько слов, которые часто понятны только близким
людям. Кроме того, практически всегда у этих детей в той или иной степени нарушается и
понимание речи. Ребенок вместо выражения своих желаний и просьб может использовать для
коммуникации нежелательное поведение: кричать, кусаться, убегать и др. Поэтому их
необходимо научить использовать альтернативные средства коммуникации. Одним из таких
способов является набор карточек (картинки с изображением необходимого ему
предмета/человека/желаемого действия), с помощью которого ребенок может выразить свою
просьбу. Например, если ребенок хочет пить, то он приносит/показывает воспитателю
карточку с изображением чашки («Хочу пить»). В свою очередь, взрослый сможет объяснить
ребенку, также используя картинки, что после обеда он будет спать. Таким образом, все
педагоги, работающие с таким ребенком, должны владеть навыками альтернативной
коммуникации.
В образовательной ситуации ребенок с РАС испытывает значительные трудности с
организацией собственного поведения и в получении знаний, особенно – в формате
фронтального преподнесения информации. Для преодоления данных трудностей,
постепенного включения в игры и занятия должно быть организовано сопровождение ребенка
с РАС помощником-ассистентом. Необходимость помощника-ассистента указывается в
заключении ППК или/и в ИПР (при наличии). После проведения психолого-педагогической
диагностики решение о необходимости помощника-ассистента может быть принято на ППК
образовательной организации. Основным показанием для назначения помощника-ассистента
являются сложности управления собственным поведением в рамках образовательной
деятельности, мешающие как самому ребенку с РАС, так и остальным детям. Помощникассистент помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, ориентироваться в
последовательности событий, понимать инструкции воспитателя, купировать эпизоды
нежелательного поведения, коммуницировать со сверстниками, развивать социально-бытовые
навыки. Постепенно помощь помощника-ассистента может быть сокращена и
регламентирована наличием новых социальных ситуаций (во время праздников, театральных
представлений, экскурсий и т.п.). Некоторым детям с РАС помощник-ассистент потребуется
на протяжении всего периода нахождения в детском саду.
Координация реализации АОП осуществляется на заседаниях ППК образовательной
организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации
образовательных программ.
3.4. Материально-техническое обеспечение АОП
Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с РАС должно
отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре
материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика
требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам
обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения,
отвечающим особым образовательным потребностям воспитанников с РАС.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется
образование воспитанников с РАС, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к
дошкольным образовательным организациям, в частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального
ремонта и др.
108

Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной программы
для воспитанников с РАС должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным
нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов:
кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др. специалистов, структура
которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм деятельности;
- кабинетам медицинского назначения;
- помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи,
обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
- туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование
реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а
обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при
реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметнопространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с
формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется
привлечение педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то
организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит, обязана оплатить
его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики организации
должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом
ключе сама экономика должна решать задачи содействия реализации образовательной
программы. На уровнях же учредителя организации, субъекта Российской Федерации,
определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны в
обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства доводятся, прежде
всего, с целью содействия организациям в реализации образовательной программы в
соответствии со всеми требованиями к условиям федерального государственного
образовательного стандарта. Таким образом, главным принципом формирования финансовых
условий реализации программы является принцип их содействия конечному обучению
воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика
дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с расстройствами аутистического
спектра, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями на осуществление
всех необходимых расходов, на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания
детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к
условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования
ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с расстройствами аутистического спектра в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
расстройствами аутистического спектра, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио - и видео 109

материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в
том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для
организации деятельности по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе
коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных
условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность
постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой
информации.
Дошкольная образовательная организация реализует разные программы: коррекционные,
вариативные, дополнительного образования. Выбирает для работы программы из числа
рекомендованных к применению ДОО и адаптирует их с учетом особенностей контингента
конкретного ребенка или группы.
Для детей с РАС обязательно предусмотрены занятия по коррекции недостатков
двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования
разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с РАС: индивидуальные, подгрупповые и
фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми
данной категории строится дифференцированно.
3.7. Режим дня и распорядок
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день)
устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об
образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными
актами дошкольной образовательной организации.
Программа оставляет за ОО право на самостоятельное определение режима и распорядка
дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы, потребностей участников
образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т.ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей
образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях
и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
110

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»;
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения
России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г.,
регистрационный № 72149);
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в
Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный
№ 61573);
Образовательная программа дошкольного образования дошкольной организации.

3.9. Перечень литературных источников
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.:
Теревинф, 2016.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных
умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2011.
Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: Медицина, 1999.
Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к школе детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.:
Теревинф, 2011.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и социального развития: от 4-х лет
до 7,5 лет. М.: Теревинф, 2009.
Константинова И.С. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога. М.:
111

Теревинф, 2013.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные
проявления. М., 1991.
Либлинг Е.Р., Баенская М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего
эмоционального развития. М.: Теревинф, 2013.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.
Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2008.
Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2011.
Обучение детей с расстройством аутистического спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина // Под
общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое
пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной.- М.: ЛОГОМАГ, 2013.
Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под
общ. Ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.
Селигман М., Дарлинг Р.Б. Обычные семьи, особые дети: системный подход к помощи
детям с нарушениями в развитии. М.: Теревинф, 2009.
Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами
аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред.
С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.
Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр. – М.: Владос, 2014.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей
ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2переиздание.- М.: Парадигма. - 2015
Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6
лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / Пер. с
немецкого Клочко Т. – Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Обеспеченность средствами обучения и воспитания в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений

1

Серии плакатов и сюжетных картинок к программе «Основы безопасностидетей дошкольного
возраста».

2
3
4

Серия фильмов «Смешарики» по темам программы.
Презентации по темам программы.
Дидактические игры по темам программы: настольно-печатные игры по ПДД,по
воспитанию ЗОЖ («Дорожные знаки», «Зеленый светофор»)

5

Набор «Дорожные знаки», модели разных видов транспорта, детские коляски, куклы,
атрибуты для игр по правилам уличного движения, макеты перекрестка,домов и улиц.

6
7
8
9
10
11

Предметные и сюжетные игрушки.
Атрибуты к сюжетно-ролевым играм.
Цветные карандаши/фломастеры
Цветная бумага, картон
Клей
Кисточки
112

Обеспеченность методическими материалами обучения и воспитания вчасти Программы,
формируемой участниками образовательных отношений
1 Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стѐркина Р.Б. «Безопасность». Рабочие тетради
№№ 1, 2. - Спб.: «Детство-Пресс», 2002.
2 «Дорожная азбука юного пешехода». Учебно-методическое пособие длявоспитателей
дошкольных учреждений по обучению детей основам
безопасного поведения на улице. -Калининград, 1995.
3 «Как обеспечить безопасность дошкольников». Конспекты занятий по основам
безопасности детей дошкольного возраста. Книга для воспитателей
детского сада. / К.Ю.Белая, В.Н. Зимонина и др. - М.: Просвещение, 1998.
4 «Правила дорожного движения для детей дошкольного возраста» / Сост. Н.А.Извекова. А.Ф.
Медведева и др.; Под. Ред. Е.А. Романовой, А.Б. Малюшкина.
- М.: ТЦ Сфера, 2005.
5 Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения.
М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014
6 Шорыгина Т.А. Осторожные сказки; Безопасность для малышей. – М.:
Книголюб, 2014.

113

Серии плакатов и сюжетных картинок к программе «Основы безопасностидетей
дошкольного возраста».
2 Серия фильмов «Смешарики» по темам программы.
3 Презентации по темам программы.
4 Дидактические игры по темам программы: настольно-печатные игры по ПДД,
по воспитанию ЗОЖ («Дорожные знаки», «Зеленый светофор»)
5 Набор «Дорожные знаки», модели разных видов транспорта, детские коляски,
куклы, атрибуты для игр по правилам уличного движения, макеты перекрестка,
домов и улиц.
6 Предметные и сюжетные игрушки.
7 Атрибуты к сюжетно-ролевым играм.
8 Цветные карандаши/фломастеры
9 Цветная бумага, картон
10 Клей
11 Кисточки
1

III.3.1. Обеспеченность методическими материалами обучения и воспитания
вчасти Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
1 Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стѐркина Р.Б. «Безопасность». Рабочие тетради
№№ 1, 2. - Спб.: «Детство-Пресс», 2002.
2 «Дорожная азбука юного пешехода». Учебно-методическое пособие для
воспитателей дошкольных учреждений по обучению детей основам
безопасного поведения на улице. -Калининград, 1995.
3 «Как обеспечить безопасность дошкольников». Конспекты занятий по основам
безопасности детей дошкольного возраста. Книга для воспитателей
детского сада. / К.Ю.Белая, В.Н. Зимонина и др. - М.: Просвещение, 1998.
4 «Правила дорожного движения для детей дошкольного возраста» / Сост. Н.А.
Извекова. А.Ф. Медведева и др.; Под. Ред. Е.А. Романовой, А.Б. Малюшкина.
- М.: ТЦ Сфера, 2005.
5 Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения.
М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014
6 Шорыгина Т.А. Осторожные сказки; Безопасность для малышей. – М.:
Книголюб, 2014.

114

115